二、教学道德研究的三种取向
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过度教学技术化倾向带来的主要问题是教学人文价值的缺失，教学活动沦为知识加工的过程，教学工作的效率提升了，但是教学中的人文情怀淡漠了。?了遏制教学技术化、工具化带来的非人性化倾向，一些学者提出建设教学伦理学的理论构想。反观众说纷纭的主张，有三种基本取向清晰可见。
第一种取向是援手伦理学，建立交叉学科——教学伦理学。裴娣娜：《论我国教学论学科建设与发展》，载《中国教育学刊》1998年第6期；汪刘生：《走向现代化的教学论——90年代我国教学论的进展与反思》，载《课程·教材·教法》1998年第10期；迟艳杰：《教学论的基础》，载《教育研究》2000年第1期。教学伦理学的理论定位是应用伦理学科。其中的代表性成果是胡斌武所著的《教学伦理探究》（四川教育出版社，2005年版）和周建平所著的《追寻教学道德》（教育科学出版社，2006年版）。前者力图考察教学活动中的善恶矛盾，提出“性善”的教学的伦理精神，构建了教学的基本伦理原则、范畴与规范；后者建设性地提出了当代教学的内生道德与外生道德，反思了教学制度的道德性，提出了养成教师德性、提升教学道德等颇有新意的观点。这一类研究存在的一个前提问题尚未得到清晰回答，那就是教学何以具有道德性。这是论证教学具有道德性的前提性问题，如果这个问题没有给予很好的解答，那么，我们有可能认为教学本身并不具有道德性，只是为克服教学中不道德的问题，而人为外加了伦理规范。
第二种取向是提出新的教学研究范型。有学者意识到，教学存在一种“伦理学范型”，以往我们主要从教学理论的认识论范型研究教学实践的行动规范。“认识论的行动规范是使教学的工具效率得以提高，它追求的是活动的结果；而伦理性质的行动规范并不在活动结果中找到表现形式，它只存在于活动过程之中，它的目的并不在于提供工具效率，它只是用于判断这个工具是否符合道德，教学关系是否出现了非人化的倾向，并积极去防范这种倾向。”他承认伦理学范型的研究没有得到很好地展开。也有学者提出教学论发展的方向在于建立人文研究范式，从对教学实践中的目的—手段、模式、策略等技术程序问题的关注，转向关注教学中人与人、人与社会的政治关系，关注人与自我的伦理关系，突出教学实践活动的政治伦理特性。令人遗憾的是，这类研究指出了方向，但缺少充分研究。另外，“伦理学范型”教学与“认识论范型”教学的对举本身存在问题。首先，伦理学与认识论不是对等的两个概念，认识论与伦理学有着千丝万缕的关系。再者，倘若能够对举，两种范型之间是什么关系，是一体两面，还是各自分立的实体？最后，伦理学范型的教学能够独立存在吗？
第三种取向是回到原点，对教学本体展开道德理解。国内有研究者分别围绕“德性教学”与“德性生活”概念，进行了教学本体论的研究。研究者提出，“德性教学”并非一种道德性的教学形态，而是一种生存论、本体论意义上的特殊的实践活动。在他看来，“德性不是一个道德学概念或伦理学概念，而是知性与道德的上位概念，它超越了知性也超越了道德，但同时又关切着知性与道德，知性和道德以及其他存在均出于德性中又入乎德性中”。柳士彬：《遮蔽与澄明：德性教学的存在之思》，南京师范大学2005年博士论文，第6页。德性因而是生存意义上的范畴，是一种生存论境域，而非对教学自身的道德限定语，“德性教学”当然也就不是对教学的道德性界定。另一位研究者对教学道德性的研究也是指向“教学存在的本体论层面的‘德性’理解”，刘万海：《重返德性生活：教学道德性研究》，华东师范大学2007年博士论文，第1页。在作者看来，作为教学原点的“德性生活”，就是个体自由的教学生活。这两项研究均对现存的教学认识论、教学技术化开展了有力的批判，但它们都以对教学存在论研究为旨归，并非研究教学活动的伦理实质。
三、“德性实践”的研究思路
本研究提供了第四种研究思路，它基于“德性实践”的概念研究教学伦理。这种思路的特点有：
（1）关注教学过程中师生的德性成长，把师德与学生道德品格的获得看做在教学过程中互生共长的过程；关注教学方式的道德性，强调在道德的教学方式中获得德性成长。
（2）不是把教学伦理看做外在于教学认识的过程，而是把教学认识与伦理看做教学过程的两个侧面。因此，强调知德合一，即知识的过程也是伦理的过程。
（3）关注现实教学问题，不作教学本体的形而上研究，而是试图通过德性实践的立场转变应对教学价值多元困境的方式，希望教师通过德性之知而不是技术之知来解决问题。
进一步说，这种研究思路区别于现有的以下几种研究：
（一）不等于教师伦理研究
这里所提的教学伦理研究不同于以往的教师伦理研究。教师伦理研究是对教师教育职业规范的研究。在我国，教学伦理学、教育伦理学、教师伦理学是相互混用的概念。教师教学道德规范研究由来已久，早在20世纪30年代，就有研究者涉足这一领域。罗廷光在《教学通论》中提出了“教师品格”的概念，指出“教师品格居于首要的地位”。罗廷光：《教学通论》，上海中华书局，1946年版，第383页。姚虚谷则使用了“教学品格”这一术语，强调教师具备优秀的教学品格是研究教学技术的先决条件。姚虚谷：《小学教学?术》，上海中华书局，1937年版，第1—2页。他们提出的“品格”概念相当宽泛，它不仅仅指道德品格，还包括教师的仪表、声音、辞令、机敏等个人素质。1949年建国后，教师道德规范的探讨不断深入，特别是《中小学教师职业道德规范》颁布以后，出版了许多研究教师伦理学、教育伦理学的专著、读本。在国内现有的相关文献中，教育伦理学等同于教师伦理学。檀传宝也认为，教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。在他自己撰写的书中，所使用的教师伦理学和教育伦理学是一个概念。檀传宝：《教师伦理学专题：教育伦理范畴研究》，北京师范大学出版社，2000年版，第3页。有学者提出了“严谨治学，勇于探索”等教师正确处理教学的基本道德规范，形成了“悉心备课，认真讲课，仔细检查教学效果；教给学生科学的学习方法，发展学生智力，培养学生的能力；重视课外活动和校外活动，开掘学生的智力和创造力；因材施教，培养人才；教学相长”等日常教学的具体道德要求。王正平、郑百伟：《教育伦理学——理论与实践》，上海教育出版社，1998年版。第136，143—145页。也有学者提出了“了解、尊重和平等地对待学生；热爱学生，严格而科学地要求学生；以身作则，为人师表；主动、自觉地做到教学相长”等道德要求。李春秋主编：《教育伦理学概论》（修订版），北京师范大学出版社，2006年版，第226—231页。总体来说，这些教师职业道德比较抽象、模糊，缺乏实践色彩，很多规范甚至直接演绎于一般伦理学。
随着教师“专业化”运动，教师从经验型向专业型转变，人们提出由一般性的职业道德向专业道德转变，“教师专业道德”概念应运而生。有关教师专业道德的研究刚刚起步，其基本内涵是：强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用；所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际，师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中。檀传宝：《论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移》，载《教育研究》2005年第1期。
应该承认“教师专业道德”研究的重要价值。它一方面能为教师专业生活提供底线，确保教师能够在伦理上达到起码的标准；另一方面，教师专业生活也需要专业道德规范给予保障，以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯。但是这种研究的局限性也是相当明显的。首先，教师伦理研究只是教师方面的伦理规范的研究，目的是提升教师的教学道德水平。换句话说，研究者先把教学拆分为教师的教与学生的学，而为教师教的行为定制规范，因而这种研究并不能满足人们对教学整体伦理的全面认识。其次，这种研究往往脱离具体的教学情境，而根据教学的一般特点与伦理学的理论推论教师专业道德。也就是说，教师伦理往往外在于教师的现实生活，与具体的教学生活之间存在差距。再者，研究的目的不是以伦理学的视角理解教学，形成对教学的新认识，而只是局部改善教学，制订规范和引导教师专业生活的标准。如果教学整体不善，仅仅有善的教师行动标准，对教学又有什么用呢？
（二）不同于教学的教育性研究
在教育史上，赫尔巴特（J Herbart）第一次明确提出了“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，上海·华东师范大学出版社，1999年版，第39页。经过苏联的凯洛夫等人的改造。在教学具有教育性观点的认识上，凯洛夫等苏联学者与赫尔巴特本人有很大差异。我国学者的认识主要来自苏联。王凯：《“教育性教学”的误读》，载《全球教育展望》2007年第11期。被我国的教学论吸收，成为指导教学实践的一条教学原则。“教学具有教育性”到底是一条教学原则，还是一条教学规律，一直为国内教育学者所争论。持“规律”论的人，认为教师在向学生传授知识时，总是以一定的立场、观点为指导，所以教师在向学生传授科学文化知识的同时，也就自觉不自觉地对学生进行了立场、观点、方法和理想、品德、纪律等教育。持“原则”论的学者则认为，教学中没有类似自然科学的规律，而是一些指导教学实践的规范，所以教学具有教育性是要求教师应该在教学中进行思想教育的教学原则。在赫尔巴特本人看来，教学具有教育性更像是一条原则。他说：“但非一切教学都是教育性的，在这里有必要加以区别。例如，为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。不管他是怎么样的一个人，不管他的目的是好是坏，或不好不坏，只要他有学习这些或学习那些的意图，对于他来说，那种能准确地、迅速地和吸引人地教给他需要的技巧的教书匠便是一个合适的教师。这里要谈的不是这种教学，而仅仅是教育性教学。”看来教育性教学是对某一类教学形态的规定。赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》（李其龙译），杭州·浙江教育出版社，2002年版，第237-238页。“教学的教育性原则”，或称为“教学的科学性与思想性统一的原则”、“知识与态度相统一的原则”，具体体现在四个方面：一是教学要坚持无产阶级政治方向，用马克思主义立场、观点和方法指导教学；二是向学生传授系统、正确的科学知识，作为贯彻教学的教育性原则的基础；三是充分发掘教材内在的思想性，注重教学方法和形式的教育性；最后，教师的世界观和品质也是重要的教育因素。关甦霞编：《教学论教程》(修订本)，西安·陕西师范大学出版社，1992年版，第133页；刘克兰编：《教学论》，重庆·西南师范大学出版社，1988年版，第193页；《黑龙江教育》编辑部编：《课堂教学理论讲座》，哈尔滨·黑龙江教育出版社，1985年版，第44—49页；董远骞著：《教学原理与方法》，北京·人民教育出版社，1985年版，第121页。近来，一些研究者开始批评“教学的教育性”，指出它仅仅注重诸如教学中渗透德育、设置德育课程等，这些德育都是倾向于对儿童外施的、刻意的、有形的、知性的、可比较和控制的方面，外施性的德育难以进入到儿童心灵深处，因而低质低效。他提出在良好的教学生态中会自动形成德性。郭思乐：《德育的真正基础：学生的美好学习生活——论教学生态在德育中的地位》，载《教育研究》2005年第10期。也有论者反对教学中道德知识的简单灌输，主张教学互动，生成道德资源，促进学生德性的生成。杨小微：《教学互动与学生德性成长》，载《教育科学研究》2006年第4期；李家成：《关注课堂教学中的道德生成》，载《思想理论教育》2007年第4期。
但是，无论如何，教学的教育性只是关注学生道德的养成，其核心是教学内涵道德教育目的，教学应该具有思想教育功能。一些学者常常用赫尔巴特的一句名言——“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”——来证明教学的道德目的性。在这个概念下，人们思考的是如何选择教学内容，实现培养学生道德品质的目的。因此，教学的教育性概念强调的是教学内容与教学目的的道德性，但这同样不能满足人们对教学整体的伦理认识。我们还可以进一步质疑，目的和内容的道德性就能保证教学的道德性吗？我们可以用皮鞭教会孩子懂礼貌；我们可以用题海战术让学生掌握运算规则。懂礼貌、掌握运算规则都是我们欲求的善，然而那样的教学是在行善吗？
（三）不是教学规范的研究
教学伦理研究存在两种基本思路：教学中的伦理（ethics in teaching）和教学的伦理（ethics of teaching）。前者是规范伦理，它体现着应用伦理学的视角，是关于教学一系列“应该”的认为设定；后者是本体伦理，它体现着对教学实践本身的内在合伦理性的认识。大量存在的教学伦理研究属于前者。如有论者认为“教学伦理学是研究教学实践的道德哲学，它研究教学活动中的伦理道德规范”。汪刘生：《论教学伦理》，载《教育研究的新视域》（熊川武、郑金洲、周浩波主编），沈阳·辽海出版社，2003年版，第356页。早期的教学师生关系的伦理研究将师生分开论述，分别对教师和学生提出教学伦理要求。如有学者提出教师应该“尊重学生，关心学生；热爱学生，诲人不倦；善于制怒，反对体罚；以身作则，为人师表”。而学生则应该“尊重教师，热爱教师，关心教师”。施修华、严缘华主编：《教育伦理学》，上海科学普及出版社，1989年版，第127—142页。后来，一些学者批评教学伦理研究只关注教师的片面性，也反对将师生伦理关系肢解开来分别研究。有学者基于师生之间的利益关系，提出了“教学道德调节”的概念，论述了师生共同遵守的道德原则和规范。这些原则和规范有“爱书和思考”、“练习和创造”、“通心与共慰”。曾钊新：《试论教学中的道德调节》，载《教育学文集·教学》（瞿葆奎主编）（上册），北京·人民教育出版社，1988年版，第141—142页。也有人以“师生共同体”为基本平台，研究教学的伦理精神，建构符合时代发展要求的伦理精神，并以伦理精神为价值取向，明确伦理原则、伦理范畴以及应遵循的伦理规约，研究的落脚点在于伦理精神生态体系的建构。胡斌武：《教学伦理探究》，成都·四川教育出版社，2005年版，第7页。
教学伦理研究仅仅定位于教学伦理规范的研究，这值得怀疑。首先，“伦理规范本身的合法性是可疑的”，“规范本身没有道德意义可言”。刘万海：《教学即德性生活：走向新的教学理解》，载《全球教育展望》2005年第7期。其次，本体伦理相对于规范伦理是先在的、始基的和决定性的，规范伦理的实际效用与合法性依赖于本体伦理。只有首先阐明教学本身内在的合伦理性、教学的伦理实质，才能有理可依，制订合乎教学特点的教学伦理规范。否则，就可能忽视教学的内在伦理特性，而满足于把一般伦理规范演绎到教学具体领域，从而使得教学伦理规范不能自证，也就缺乏理论的说服力。