第二节 分析工具
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一、分析单位
分析单位是指内容量化时依循的标准，内容分析单位最常使用的有：字（words）、主题（themes）、人物（characters）、项目（items）、时间及空间单位（space and time units）、课、章、段、词、句、页等，各种分析单位均应配合研究的目的而设定[23]。
台湾社会科教科书编排体例为：每册有3到6个单元，每单元有3到12课，每课若干主题，每一主题下有若干自然段。本研究以“主题”（即每课中的“小标题”）作为分析单位，理由如下：其一，本研究内容分析文本囊括三个时期、四个版本二十四本教科书，若以词、句或段作为分析单位，数量极大且“切割”过细，实无必要；其二，若以“课”或“单元”作为分析单位，则未免过于概略，分析单位过少，难以保证研究的信度和效度；其三，不同时期的教科书，“单元”和“课”的数量差异极大，但每册的“主题”数从48到60不等，一般在55个左右，相对较为稳定，有利于提高研究信度。
二、分析类目
在内容分析中，类目是重要的分析工具，是内容归类的标准。伯雷逊（Berelson）将类目分为两大类：
（1）“说什么”类目（“what is said”categories）：用以测量内容的实质，包括主题、方向、特征、主角、权威或来源、出处等类。
（2）“如何说”类目（“how it is said”categories）：用以测量内容的形式，包括传播的类型、叙述的形式、感情的强度、策略等类[24]。
本研究主题为台湾小学社会科的变迁，欲了解台湾三个时期（1975年—2015年）小学社会科教科书中“国家认同”教育的变动情况，所以本研究分析类目采取“说什么”类目的方式，以便于呈现和分析教科书三个时期变动的特征与性质。
类目是决定内容分析品质好坏的关键因素。类目的开发主要有两种方式，一是依据理论或过去研究成果开发而成，二为由研究者自行开发[25]。本研究并没有可直接采用之类目分析表，故在借鉴已有研究成果基础上自行开发。在开发分析类目表时，本研究做到以下四点：一是审读相关文献，充分借鉴已有最新研究成果；二是明晰研究目的，紧扣研究主题和教科书文本；三是多方征询专家意见，包括课程专家、小学社会科教材研究专家、小学社会科教师等；四是反复琢磨，精益求精，不断地修改和调整。现将“台湾社会科中国化暨台湾化主题类目表”主类目与次类目开发过程说明如下：
1.主类目之拟定
本研究首先要揭示台湾小学社会科教科书四十年来“国家认同”教育的变迁。如前文所述，本研究之“国家”系“民族国家”，由四大要素组成：国土（领土）、人口（民族）、文化（语言）、主权（政府）[26]。基于此，将四大要素作为主类目编制的主要依据。内容分析类目彼此之间要具有互斥性与独立性，加之台湾解严后“国家认同”论述存在着“大中国”与“大台湾”两种对立的力量[27]，研究者据此设计了“台湾社会科中国化暨台湾化主题类目表”。本研究内容分析主类目概念架构如图3.1所示：
图3.1 主类目概念架构图
2.次类目之拟定
有学者采用内容分析法研究台湾小学社会科教科书中国族概念变迁，其主类目分为“国家定位”“国族身份”“政治符号”“历史记忆”“民族文化”“语言”“共同血缘”“民族意识”等。“国家定位”主类目下有“中国地理景观”“台湾地理景观”，“台湾为中国一省”“台湾是国家”等次类目；在“国族身份”主类目下有“中国人”“中华民族”“台湾人”“台湾民族”等次类目；在“历史记忆”主类目下有“在中国发生的中国故事”“与中国相关的台湾故事”“在台湾发生的台湾故事”“中国历史人物”等；在“民族文化”主类目下有“中国文化”“源于中国的台湾文化”“台湾文化”等次类目；在“语言”主类目下有“闽南语”“客家话”“原住民语”等次类目[28]。另外，有学者设计了“社会科教科书本土化内容分析类目表”[29]，有学者设计了“社会科台湾主体意识与大中国意识评判指标表”[30]，因其与本研究主题相近，亦可作为开发次类目的重要参考。在参考前人研究成果、浏览教科书文本和征询专家意见的基础上，研究者拟定了“中国地理景观”“中国大陆各省市或地区名称（包括蒙古）”“台湾各县市”“汉语、国语、普通话”“原住民文化”“与台湾相关的中国故事”等次类目。在拟定主类目和次类目之后，对相关类目进行解释、说明和举例以便于信度检验和量化统计（详见表3.3）。