第一节课堂出现价值多元该怎么办
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我国历来强调在教学中进行道德教育。儒家传统教学基本上是一种“德教为先”的道德教育。首先，儒家教学以抑恶扬善、完善人格为旨归。《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《学记》又说：“教也者，长善而救其失者也。”再者，儒家强调，人不通过教与学，无以成就道德人格。所谓“人不学，不知道”，“虽有至道，弗学不知其善也”。（《学记》）儒家不像古希腊的哲人，一开始就质疑“美德可教吗”，而是认为通过教学而成德达才是自明的。虽然，儒家承认圣人不学而得，不思而能，因其“诚”而明，但是，认为芸芸大众则需要“修道”、“自明而诚”，而“修道之谓教”、“自明而诚谓之教”。（《中庸》）所以，在儒家看来，“教，所以生德于中者也”。（郭店楚墓竹简《性自命出》）正是如此，“德教”在传统教学中居于首要地位，教师必须“教之于事而喻诸德”。（《礼记·文王世子》）教师不仅仅是教授科目，而且还要讲清其中的道德内涵。比如：儒家教“射”，主要不是培养射手，而是通过射箭活动，让学生懂得“仁者如射：射者正己而后发；发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣”。（《孟子》）再如：儒生学“乐”，主要是因为儒家认为“乐通伦理”。总之，儒家教育非常重视教学的道德功能，并作出了相应的实践探索，这是值得珍视的宝贵遗产。
鸦片战争之后，迫于救亡图存的目的，大量“西学”科目进入教学。道德教育一统教学的局面被打破，但是传统“经学”还占有一定比例。清末政府废科举、兴学堂之后，推动了近代资本主义工商业的发展，确立了德、智、体三方面协调发展的教育，“西学”开始在学校课程体系中占主导地位。 孙培青主编：《中国教育史》，上海·华东师范大学出版社，2000年版，第348页。但课程体系中还保留着一定的进行道德教育的传统“经学”。1928年后，“三民主义”教育宗旨成为国民政府时期教育的主导思想。该宗旨要求道德教育贯穿于各级学校的相关课程。比如，配套教育实施方针要点指出：“各级学校三民主义之教育，应与全体课程及课外作业相贯连。以史地教科阐明民族主义之真谛；以集团生活训练民权主义之运用；以各种生产劳动的实习，培养实行民生主义之基础；务使知识道德，融会贯通于三民主义之下，以收笃信力行之效。”同上，第418页。从中不难发现，近代以来，道德教育一统教学的局面被打破，但是德育仍居于学校教育的主导或重要地位，强调知识与道德融会贯通于学科教学之中。学科教学承担起知识与道德教育的双重任务。解放之后，党和政府历来也强调“寓德育于各学科教学之中”《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日发布。。新近修订颁行的《义务教育法》也首次以法律形式明确：“学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中。”《中华人民共和国义务教育法》，2006年6月29日修订通过。特别是在这次国家基础教育课程改革中明确提出，教学应该“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。各门课程标准中都设置有“情感态度与价值观”的课程目标。可见在教学中实施道德教育历来备受重视。
成为封建王朝正统的儒家教学，不仅是培养个人道德的方式，更是灌输维护王朝纲常稳定的工具。教学附上了灌输既定伦理规范的使命。在封建王朝中央集权加剧的时代，主流儒家教学内容就限定于有利于维护王朝利益的“四书五经”之中，教学方式就是教师讲解、学生记诵“三纲五常”，“教事”而“喻德”的教学被简单化为伦理规范知识的授受。中国近代发展的历史，政治风云变幻，非但没有削弱教学的道德功能，反而使之强化，教学中的道德教育实质上演变为政治宣传的工具，日常学科教学甚至完全被政治口号灌输所替代。时至今日，虽然政治民主、思想放开，但是由于思想惯性，灌输道德规范的方法在一定程度上仍然存在。它表现为以下几个方面：
（1）道德知识化。把与人的主观思想密切相连的道德规范知识化，给道德规范披上权威性、客观性的外衣，致使道德丧失了情感、意志等多个向度。这实质上是“窄化”了道德内涵。由道德知识化而导致的所谓“知性德育”认为，道德是不可质疑的客观规律，教师是道德的“传送带”，学生是有待填满的道德“空罐”。“知性德育”助长了“灌输”的风气，使“灌输”合法化。
（2）道德离人远去。道德总是人的某种主观认识。将道德转译为脱离人的知识，本质上拒斥了教学参与者的介入，将道德规范置于教学参与者之上，使道德成为外在于人的遥远的事物。《中庸》上讲：“道不远人，远人非道。”道德离人远去在教学上必然导致空泛的?高调德育”：道德教育脱离儿童生活，排斥儿童的主观感受，课堂上只有一种道德声音，教师讲授着连自己都可能不信的“美丽谎言”，学生获得一堆不能在心灵上震撼他们、在行动上引导他们的语言符号。
（3）价值观传递的教学方式。在价值观相对单一的封建时代，道德价值上的一元独尊，保障了价值观传递的正当性。传递主导价值成为日常教学中合情合理的事情。
在以全球化、信息化为标志的人类历史背景下，我国正经历着前所未有的社会转型。这场意味深远的社会转型，表现在社会文化价值领域的重要特征是：现实社会处在本土文化与西方文化的交汇之中，多种价值观蔓延于千家万户，冲击着传统主导价值观，社会呈现出多元化态势。价值观多元已经成为真切的实存力量，那种以价值观传递为主要特征的教学遭遇到价值多元的难题。
一、棘手的价值多元难题
教例1
《船长》这篇课文叙写了哈尔威船长在“诺曼底”号客轮遭到“玛丽”号大轮船猛烈撞击后沉没时，镇定自若，指挥60名乘客和船员安然脱险，自己屹立在船长岗位上随着客轮一起沉入深渊的故事。这篇作品的主旨是歌颂哈尔威船长忠于职守、舍己救人的崇高精神。
师：你们认为船长不跳上小艇一起走，值得吗？
生1：我觉得船长的这种做法很值得，因为哈尔威船长一生都要求自己忠于职守，履行做人之道。这就是他的做人原则，如果他跳上小艇一起走，那他就违背了自己的做人原则。
生2：我觉得船长的这种做法不值得，船沉没了可以再造，这是有价值的，但人的生命只有一次，是无价的。
生3：我觉得船长的做法是值得的，作为一名船长，他怎么能弃船而逃，苟且偷生呢？
生4：我觉得船长的做法是值得的，“诺曼底”号就是他的生命，船在人在，船亡人亡。这充分表现了船长忠于职守的高贵品质。
生5：我觉得船长的这种做法不值得，培养一名优秀的船长是很不容易的，他这样做对他的国家来说是巨大的损失，国家会因此而少了一名优秀船长。
生6：他用一个人的生命，换来了60人的生命，值得！
…………
教材编写者的原意显然是要正面歌颂哈尔威船长，但是，学生表达出了不同的观点。学生1、3、4、6都赞同船长的行为，而学生2、5却持反对意见。不仅如此，同样是赞同的观点，但陈述的理由则不尽相同。学生1所持的是颇似康德式的“义务论”观点，他认为人应该忠于自己的做人原则，不论何时何地原则高于一切；学生3、4颇为相似，他们认同职业角色伦理，弃船是不符合作为一个船长角色而应该采取的行动；学生6的观点虽然有些牵强，但他给出了“后果论”式的理由。有趣的是，学生5也采取了“后果论”的论证方式，但是却提出了相反的观点；而学生2可能比较同意生命伦理学观点，他把珍惜生命看做至高原则。从积极的方面看，教学气氛活跃，学生能主动思考、大胆表达，课堂气氛被激活了。对于这样的课堂氛围，无论是教育研究者还是教育实践者，都是非常欢迎的。但是，教师该如何处理学生在价值上的多元观点却异常棘手：教师在赞同与反对观点中，应该支持哪一边？如果教师根据教材编写者的要求，支持赞同的观点，又该认可哪一种论证理由呢？最为重要的是，简单地支持一方，又意味着什么呢？对学生的教育价值又如何呢？在处理类似的教学问题上，研究者和实践者众说纷纭，意见不一。
二、互竞的解答方式
（一）永恒价值引导
有人认为社会主流价值高于儿童个体价值，学校教育的公共性决定了学校是社会主导价值的代言人，教师必须以社会的立场而非私人价值观引导学生。因此，他认为应该用社会永恒的主流价值引导学生的多元价值观。丁锦宏、朱小蔓：《教师是“德行博物馆”的“看守人”——关于教师教学中主导价值传递的思考》，载《人民教育》2006年第15—16期。 那种赞成“教师价值引导，学生自主建构”的流行观点与之雷同。持有这类观点的人尊重学生的人格，给予学生自主判断与选择价值的机会。但是，他们一般认为：学生幼小，观念不成熟，个人的价值观有缺陷甚至是错误的；教学的目的是让学生接受社会主流的价值；教师是道德博物馆的守门人，应把永恒而正确的价值传递给学生，这是教师义不容辞的职责。因此，正确的教学方式是：教师开放课堂，让学生“暴露”个人的价值取向，开展小组讨论，教师最后以“主导价值”收拢，进行价值传递。这样的教学，看上去有放有收，有主有次，活而不乱，既给了学生自由，又完成了教科书预定的教学任务，是形式活泼、内容扎实的好教学。但现实是，以“主导价值”收拢教学，往往不仅不能奏效，反而受到机械灌输的质疑。
教例2
Z老师通过家乡新旧两张照片的对比，有声有色地介绍了社会中各种各样的职业。在讲课进行到2/3时，Z老师提出了一个讨论题：“小玲学习不太认真，小玲的妈妈便对她说：‘如果你现在不好好学习，将来就得扫大街。’妈妈说得对吗？为什么？”学生们叽叽喳喳地议论开了，有的说：“妈妈说错了，这样就看不起清洁工了。”有的说：“妈妈说错了，这样对小玲的学习也没有什么促进作用。”……老师?一给予了肯定和表扬。突然，一个个子较高的小男孩站了起来，振振有词地说：“老师，我认为小玲妈妈的话是对的。我在大街上看到清洁工起早摸黑，那么辛苦、那么累，如果小玲不好好读书，真的成了清洁工，那多不好啊！用这句话吓吓小玲，让她好好读书也没有什么错啊！”Z老师显然没料到会出现这一幕，许多学生把目光投向了这位同学。老师停了片刻，然后把话题抛给其他学生：“同学们，你们赞同他的观点吗？”又有两位学生争着站了起来，一个学生说：“老师，我同意他的说法，妈妈的话是对的，如果小玲不好好读书而成了扫大街的清洁工，那多没出息啊！所以用‘不好好学习，将来就得扫大街’来告诫她。”另一个学生说：“妈妈的话既对又错，长大做清洁工（确实）很丢脸，不过她妈妈这样讲似乎有点看不起清洁工，这样不对！”一场激烈的争论在小学三年级的课堂中展开了。其他许多学生似乎也有话要说。这时，Z老师神情凝重地说：“同学们，当清洁工不好么？”学生们齐答：“不——好！”Z老师话锋一转，激情飞扬：“同学们，清洁工每天起早摸黑，脏了自己而洁净了万家，是城市的美容师，他们无私奉献的精神是高尚的，是值得我们学习的，难道你们长大了不想当个清洁工吗？”学生齐答：“不——想！”但底气显然不足。学生的回答让老师不知所措，很尴尬。老师涨红了脸，提高了声调，讲述了时传祥（清洁工、全国劳模）的事迹，然后大声问学生：“难道真的不想成为一名清洁工？如果我们谁也不愿意当清洁工，那我们的城市没人打扫该怎么办呢？”学生们都沉默了。坐在我旁边的一个小男孩自言自语道：“当清洁工钱太少了。”我注意到刚才第一个提出“妈妈的话是对的”那个男孩，他正得意洋洋地环视四周，寻找他的赞同者。此时老师还在等待“奇迹出现”。终于，后排的一个学生慢慢地站了起来，轻轻地说了一句：“老师，我想当个清洁工……”这时老师快速地来到那个学生身边，大声说：“同学们，你们看——他就是你们学习的好榜样！让我们用掌声鼓励他！”学生鼓掌，软弱无力地。听课的老师全场愕然。陈素平：《我们的教育真实吗？》，载《人民教育》2005年第11期。
说起教学方式，教师们普遍赞同“引导”，而批评“灌输”。因为，“灌输”是强迫接受、封闭思想的教学方式；“引导”则不同，它似乎尊重受众的理性、承认他们的主动性。然而，简单的词汇并不能涵盖丰富的实践，“引导”所引起的问题远比想像的严重。上面的教例中，Z老师的教学能力和方法难道不足称道吗？她用问题引导，启发学生思考，希望他们主动批判小玲的妈妈对清洁工的错误认识。Z老师也颇有耐心，当一个男孩的回答不符合她预期的标准答案时，她没有直接指出错误，而是引导学生们展开讨论。但学生就是“导而不通”，束手无策的Z老师迫于无奈，不得不“唱起了高调”，灌输煽情的“美丽谎言”（因为老师、学生都不一定在内心认可），可并没有打动学生，教学在虚假的掌声中结束。由此看来，似乎“引导”不能免于“灌输”，“灌输”如影随形，“引导”难以行通时，唱高调式的灌输就会如期而至。也许有人会责难Z老师的教学能力：她机械地讲授道德，缺乏引导的主动性以及相应的引导能力，或者说是时髦的“教学智慧”。是这样吗？只是由于无计可施、教学乏术造成的吗？
（二）教学不作为
另外一些人反对这种价值引导，提倡价值商谈。他们批评实践中存在的教师“价值引导”的“文本中心论”、“教师价值中心论”，揭露了当前语文教学中的价值引导仍然奉行一元化价值取向的问题，认为应该“从价值引导向价值商谈嬗变”。夏家发等：《语文教学“价值商谈”刍议》，载《语文教学通讯》2005年第13期。还有学者移植西方的价值澄清理论，主张让学生进行价值澄清，教师不予指导。教师作为活动的组织者，不介入学生的价值讨论，不给予任何暗示或指导，只在一旁默默地倾听学生们的讨论。 王萍：《价值澄清理论在小学德育中的运用》，载《现代中小学教育》2006年第3期。他们认为：教师应该尊重学生个体的价值体验，鼓励学生进行多元选择，珍视自己的价值取向，提倡课堂教学中价值的多样性，只要学生讲得有道理，教师不必进行价值引导。如教例1中那位教师所说：“对于一件事情，各人有各人的观点，只要有充足的理由来加以说明，那你的观点就可以被肯定。”他也常常引用“一千个人就有一千个哈姆雷特”的话来佐证他的观点。问题是，教师在价值上的“不作为”也遭受到“不道德”怀疑。
教例3
在一节课题为《藏羚羊跪拜》的语文研讨课上，师生之间、生生之间以对话方式展开了一场关涉道德价值判断的争论。讨论到老猎人举枪向一只肥壮的藏羚羊瞄准，藏羚羊不仅没有逃走，反而向猎人“跪下”并且“眼里流出两行长泪”，老猎人心头一软但随即“双眼一闭，扳机在手指下一动……”时，引出了下面一段对话：
师：射击时双眼一闭，就有可能打不着藏羚羊了，这反映了老猎人一种什么样的心情？
男生1：一种矛盾的心情。
女生1：他可能想到滥杀生命是有罪的。
男生1：请注意，当时法律不惩罚这种行为。
?男生2：对啊，他是猎人就有捕杀的权利。
女生1：看看课文，（读课文中的句子）“就是在今天，可可西里的枪声仍然带着罪恶的余音低回在……的角落”。
男生1：这件事是发生在那时还是现在？
男生3：是那时。
女生1：（顽强地）请注意文章用了一个词，是“仍然”。
男生2：老猎人如果不捕杀藏羚羊去救济穷人，那死的可就是人了。
女生2：可能当时人们没有意识到藏羚羊已经很少了。
女生1：坚决反对！如果人人都这样滥杀动物，就会破坏生物链，导致生态破坏，最终也会使人类面临灭顶之灾……
男生1：坚决反对！
…………
三名男生“理性地”认为既然没有法律制止，捕猎藏羚羊就是正当的，至少是可以理解的。而女生1坚持自己的观点，认为即便如此，这种残酷杀生的行为也是罪恶的，只有如文章结尾那样，放下屠刀，真正把只限于对穷人的慈悲拓展为对包括动物在内的众生灵的慈悲，道德才是正当的。课堂上也有不少学生从另外一个视角解读：藏羚羊为肚子里的孩子向猎人跪拜，这种母爱使老猎人良心发现，终于埋掉杈子枪，消失在藏北草原。 杨小微：《教学互动与学生德性成长》，载《教育科学研究》2006年第4期。
在语文教科书中，《藏羚羊跪拜》这篇课文被放置在“动物单元”，用以体现动物的亲子之爱，但是，在生态伦理被普遍重视的今天学习这种题材的课文，课堂研讨无疑会超越教材编写者的初衷，赋予本文新的内涵。这一教学过程片段真实地呈现了学生关于生态伦理的价值观冲突，几名观点鲜明、各抒己见且敢于争辩的学生，就有罪、无罪问题展开了十几个回合的对话。然而教师在这期间竟然选择了沉默，这种沉默是否意味着教师在道德价值上引领权利的放弃？这种放弃是不是教师的“不尽责”、是不是教育上的“不道德”呢？
00（三）渗透教师自己的价值主张
教师进行主流价值引导不能避免“灌输”的指责，放弃价值引导又会受到不作为、不道德的怀疑，那么教师主动进行价值选择，以自己领悟的价值进行教学又如何呢？
教例4
《圆明园的毁灭》是小学语文教科书中的一篇课文，编者将它选入教材的一个重要目的是希望教师在课堂上对学生进行爱国主义教育。然而，教师对文本中“爱国主义”的理解存在差异。一位特级教师认为就是“恨”，因此他采取“爱之愈切，恨之越深”的方式，让学生先“爱”圆明园的景观、劳动人民的智慧，然后由爱转恨，使学生“恨”起来，仇恨英法联军无耻，痛恨清政府无能。一节课在不断高涨的“愤怒”、“憎恨”中结束。于永正：《〈圆明园的毁灭〉教学实录》，载《小学青年教师》2003年第6期。而另一位特级教师觉得教材是有缺陷的，她反对那种非理性的、盲目的爱憎，她把一些可能让学生“恨”不起来的、揭露火烧圆明园的史实加入了教学内容。
师：给自己掌声，为自己喝彩。（生鼓掌）但遗憾的是，历史不能假设。请读下面的词条——
生：圆明园是皇帝享用的。当圆明园被烧，咸丰皇帝无奈，只好带着慈禧等仓皇逃跑了。
生：焚毁圆明园的前几天，英法联军列队入城，清军士兵夹道跪拜。英法联军两次洗劫圆明园。军阀混战时期，一批军阀又进行了洗劫，圆明园最后只剩几块残垣断壁。据说，中国人龚橙——著名诗人龚自珍的儿子是火烧圆明园的帮凶，是他带的路。
师：当我们的思维视角停留在一个方面的时候，我们的思考就会停止。刚才的体验只是让我们正视一下历史。读了上面的词条，现在，再读“圆明园”这三个字的时候，你心中难道仅仅是自豪和愤怒吗？
生：说不出来的滋味。
生：我悲愤！悲愤的是我们自己中的少数人怎么会这样！我的心里好像被割了几刀，很难过。
师：我看到同学们的表情很复杂，正如刚才这位同学说的，心中的滋味复杂了。学习一篇课文，最重要是打开思路、学会思考。
现在就要离开圆明园了。那么，请闭上眼睛，课前你眼前出现的是废墟，是火焰，那么，现在，你的心中，圆明园仅是废墟、火焰吗？圆明园在你心中是什么形象？
（学生思考后回答）
生：圆明园是我们的耻辱。
生：我认为是中国人民的警示牌……窦桂梅：《听窦桂梅老师讲课》，上海·华东师范大学出版社，2006年版，第60—74页。
课后，听课教师有的要求去掉揭示当时中国人也参与抢劫的词条，说那有损中国人的形象；有的质问：“为什么让学生知道圆明园被毁的原因是外交上的失败，不管什么原因，他们毕竟烧了我们的圆明园，我们就应该恨！”有的认为：只要让孩子知道帝国主义的无耻行径就可，如果学生知道这点就会减弱恨的程度，打击他们的自信心；还有的语重心长地说，让孩子知道那么多，今后不好办，这样讲解圆明园太残酷了……同上，第72—74页。
这是一位“有为”的特级教师。她能够超越固定教材，想到一般教师没有想到的问题，敢于触及一般教师不敢触及的“敏感神经”。她充分发挥了自己的想像力，引导学生穿越历史长河，感受历史的真相，让学生自由思考。可是她如此“引导”并不为一些教师认可，他们认?她的引导可能会误导学生，让学生恨不起来，因而达不到爱国主义教育的目的。与前面的Z老师相比，这位特级教师引导而不灌输，也没有唱高调，但还被人扣以“不道德”引导的帽子。
综合上述教例来看，在价值多元背景下，教师无论是直接进行主流价值引导或价值中立，还是以自己领悟的价值教育学生，都不可避免地受到道德上的质疑，那么，中小学教师该如何应对课堂中迎面而来的价值多元问题呢？我们认为这不是一个简单的方法技术问题，其中存在的若干观念上的认识问题需要解决。
首先，什么是价值多元？许多教育文献中提到了价值多元的概念，但是都没有给予明确的解释。价值哲学、伦理学倒是对价值多元问题多有研究，但是，价值哲学、伦理学研究中的价值多元能否直接应用到课堂教学上，首先是个问题。其次，价值多元对教学而言到底意味着什么？课堂教学不同于其他社会场合，教育目的不同于社会、政治目的。因而，教学应对价值多元问题应该与其他领域不同，这种不同又是什么？再次，面对价值多元的新问题，教学者应该以何种思路应对？最后，基于如上认识，可行的教学行动策略又为何？