第二节相关的研究与问题
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教学中的价值观教育问题涉及德育与教学论两个研究领域，下面从德育与教学论两个方面梳理相关研究。
一、德育领域的研究
（一）国外研究
1西方的三种道德教育理论取向。西方国家早已步入多元文化社会，许多研究者开始思考：是否存在不同文化群体普遍共享的道德价值观？针对这个问题，西方道德教育理论家提出了三条不同的解决路径：道德相对主义路径、普遍主义路径和试图超越此二元对立的路径。同时，他们也提出了相应的道德教育模式。当前西方社会的道德教育越来越趋向于既避免不同道德教育模式的缺陷与不足，又汲取和综合各自优点，在整合基础上，一方面注意可以普遍共享的道德原则的教育，一方面注意在平等、宽容、民主、对话的基础上进行美德品格的教育，更注重道德判断力、道德反思能力的教育，以培养一种在复杂多变的多元社会中寻求“共享价值”的能力。在多元文化世界里，学会“既彼此平等又互有差异”地共同和谐生存的道德智慧，正日渐成为当前西方多元文化社会中道德教育的趋势。余维武：《多元文化时代西方道德教育的理论评析》，载《思想理论教育》2006年第4期。
2西方三种价值教学模式。在道德教育领域，北美国家本国文化多元、价值冲突激烈，引起了研究者的关注，他们取得了不少成果。价值澄清理论（The Values Clarification）产生于20世纪60年代的美国，代表人物是路易斯·拉思斯（LRaths）。有人认为，价值澄清“可能是当代价值教育方法的最为典型的代表”。该理论认为，每个人都有自己的价值观，价值观是多元化的、变化的、相对的，学校道德教育要帮助儿童掌握价值澄清的方法，使儿童从混乱的价值中解脱出来，提高分析和处理各种道德和社会问题的能力。在这一理念的指导下，拉思斯等人提出了学校价值教学应该遵循的三阶段七步骤。路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，2003年版。价值分析模式（The Value Analysis Model）形成于20世纪70年代的美国。这种模式关注道德推理的过程和方法，主张价值观教育应该使学生学会清晰地、理性地思考问题，提倡学生要关注一些公众关心的、有争议的社会伦理问题。这种模式的主要特色是：提出了一个详尽的、循序渐进的分析价值问题的过程，尤其是对包括有大量事实和可能的结果的分析以及对复杂的公共问题的分析。库姆斯（JCoombs）为价值教育提供了具有应用性和实用性的教学策略，也是价值分析的六个任务。钟启泉、黄志成编：《西方德育原理》，西安·陕西人民教育出版社，1998年版。加拿大的贝克提出了自己的价值观点：“反省对话法”。该方法包含四个方面：(1)真诚的对话。确保通过对话而不是通过教师告诉学生怎样生活，进行价值学习。(2)教师与学生共同学习。“理想的价值教育应该是对话式的，师生相互请教，双方互为教师和学生。”(3)教师的作用。教师并不一定比学生道德高尚；教师必须抵制让儿童采取成人感兴趣的行为模式的意图；教师必须尽可能地允许学生以他们自己的方式进入成年期；教师有责任帮助儿童进步。(4)重视内容的传授。戚万学主编：《道德教育新视野》，济南·山东教育出版社，2004年版。
这些研究的根本目的是解决在价值多元冲突的社会中，应该培养什么样的有道德的人。虽然他们也受到不同程度的批评，但是，他们提出的在价值冲突的社会中，增强儿童的道德思维能力，帮助儿童澄清价值观念的理论与方法是有重要意义的，也是我们思考本国教学中价值教育问题的重要资源。
（二）国内研究
1问题、危机论。有论者提出要充分估计到全球化的负面价值以及文化多元生态所带来的道德相对主义危险；有论者看到转型时期核心价值观的弱化，非主流文化中的不利因素，滋生了学生不良的道德认同等道德教育的危机；吴小鸥：《社会转型期道德学习的难为与有为》，载《教育科学研究》2005年第3?。有论者提出，目前对价值多元的认识存在误区，表现为：认同发达地区的价值观、认为凡是存在的就是合理的、误以个人利益为中心。虽然如此，他们都对价值多元抱以积极态度，希望以价值多元化重塑道德教育的原则。程红艳：《价值多元视角下的道德教育》，载《湖南师范大学教育科学学报》2006年第1期。
2应对方式论。我国的一些研究者也开始思考价值多元背景下的德育问题。有论者提出以“公共理性”为依据，保障具有不同价值取向的人实现合作，保证公共生活的存在。有论者提出温和的相对主义的观点，赞成道德教育容纳不同的价值取向，又通过对话寻求共享价值。还有论者提出培养尊重、宽容和理解的人格。高伟、周宏芬：《“多元社会中的道德教育研究国际议”综述》，载《教育理论与实践》2001年第8期。在全球化背景下，道德教育应该致力于减少“文化独白”、“自言自语”，实现“与他人的对话”。对普遍性的价值观的传授是以文化多元化为基础的，它不仅把文化多元化作为人类财富的源泉加以宣传，而且深刻地意识到教育在人的一生中都应该促进文化多元化，换言之，它追求的是多元基础上的共识或重叠共识。王啸：《全球化时代的中国道德教育》，载《北京师范大学学报》（社会科学版）2004年第3期。有论者提出：置身缤纷杂沓的全球时代，面对多元文化生态和多元价值的激烈碰撞与融合，应在类生态道德价值体验中实现多元价值融通。刘惊铎：《道德体验与多元价值融通》，载《思想理论教育》2004年第3期。
3对道德相对主义的认识。价值多元为道德相对主义的滋生提供了温床。有论者坚决反对相对主义的道德教育观，认为它不能在事实上和逻辑上确当地圆说；不能担保学生获得普遍性、恒定性的道德观；不能承领学生葆有社会的主流价值观与道德观。道德相对主义导致了道德的解体、道德价值的混乱和学校道德价值的窄化、形式化，使道德教育成了“弃德”或“没有道德”的教育。唐爱民：《论相对主义的道德教育观》，载《教育科学》2004年第5期。有论者认为相对主义伦理观对道德教育有非常重要的积极意义，它所关注的东西正是我们德育中所欠缺的。薛晓阳：《论相对主义伦理观及其教育意义》，载《外国教育研究》2002年第3期。有论者则认为，它有着积极和消极的两面。积极的一面是：它可以防止优势文化对弱势文化、主流文化对非主流文化的压制或排斥；尊重个体道德自由，提升个人道德的主体性，防止各种道德奴役；强调道德情境的复杂性与不确定性，突出了道德问题解决的具体性与特殊性。消极的一面是：否认普遍道德原则，夸大了道德差异；容易导致个人情感、欲望的泛滥，道德评价的随意性和主观化；把个人利益与自由置于中心地位，导致唯我和无善的道德。他们提出，学校道德教育应该积极引导学生，以尊重他者为原则，开展对话。张夫伟：《道德相对主义与学校道德教育》，载《思想理论教育》2005年第5期。还有论者基于一种温和的相对主义，提出学校德育改革的方向是：从求同转向求同存异，从规范转向规范和描述相兼顾，从对抗转向对话，从德目教学转向道德判断力、敏感性、行动能力的培养。黄向阳：《道德相对主义与学校德育》，载《全球教育展望》2001年第6期。
4对“多”与“一”的认识。只看到“多”可能导致相对主义，只看到“一”又可能导致绝对主义。怎么认识两者的关系这一问题受到关注。有论者慨叹“多”与“一”的悖论：“价值一元，是一种绝对主义立场；价值多元，又可能导致相对主义。此亦一是非，彼亦一是非。”有论者持悲观看法：“价值多元论也并不像人们以为的那样是允诺人们能够并行不悖地同时实现多个价值，恰恰相反，它强调的重点毋宁是：各种价值之间乃是彼此冲突、相互抵牾、难以调和的，因此，实现某一种价值几乎总是会有损于其他价值，而未必是促进其他价值。”甘阳：《将错就错》，北京·三联书店，2002年版。上述两种观点在情感上是消极的，在理性上都有一种“有你无我”的对立思维。但有些人却看到了价值多元的积极性和多与一的依存性。有论者提出“多元一体”，其基本原则是“主导性与多样性相结合”，即坚持主导性价值的前提下倡导价值多样性。王学风：《多元文化社会的学校德育研究》，广州·广东人民出版社，2005年版。有论者提出了“多”与“一”的统一，指出要在思维方式上突破非此即彼的选择习惯，学会处理复杂问题的综合方法。新形成的“一”不是“单一”，而是有主有从，有层次、多方面的和谐统一；其“主”的部分，不是由过去的“单一”或现在的另一个“单一”来承担，而是由不同文化模式中的精华部分有条件地、适度地整合而成。叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书店，1999年版。
二、教学论领域的研究
教学论领域的相关研究主要来自教学理论中的“教学具有教育性”的观念。“教学具有教育性”，这个表达教学具有道德意义的经典命题最早由赫尔巴特提出。他思考的是，如何通过知识教学最终实现对儿童的道德教育。这一命题被苏联教育研究者继承和改造，转变为思考在知识的学习过程中如何兼涉道德教育。他们提出，德性成长是依附于知识学习的自然发生的过程，学习客观知识就能自发地获得唯物主义的思想观念。凯洛夫说：“我们的教学，是把客观的、真正科学的知识教给学生。教师以严格规定的、有系统的知识范围来教给学生，武装青年对自然界与社会现象及其规律性的正确理解；这样，教师不仅完成着教学的任务，而且也能完成着教育的任务。”凯洛夫：《教育学》（沈颖、南致善等译），北京·人民教育出版社，1953年版，第56页。我国一些教学论学者秉承了该思想，将教学的教育性上升为教学的基本规律，认为“所谓教学永远具有教育性，是指在教学过程中，不管施教者的主观意愿如何，是否自觉，学生都在客观地接受着一定的思想政治教育，受到一定政治立场、世界观、方法论的影响和社会意识形态、伦理道德观念的熏陶感染”。关甦霞主编：《教学论教程》(修订本)，西安·陕西师范大学出版社，1992年版，第133页。这种“自发论”观点的实质是把价值观看做确定的、知识化了的形态，什么样的价值观被捆绑于知识，也就取决于教科书作者——社会价值观的代言人。这暗示着教师无须关注价值观，只要教好知识，学生就自然能获得正确的价值观。这样的观点至今依然存在。这是一种漠视教学中具体呈现的价值观的表现，因而它也无力解释和指导当前的教学实践。
三、存在的问题
（1）对“价值多元”概念缺乏分析，造成人们对“价值多元”与“价值相对主义”概念的混淆；同时，也因为缺少学理分析，人们对它没有清楚的认识，往往从价值多元可能产生的后果来褒贬价值多元。我们认为，解决课堂上价值多元的问题，首先要明确价值多元的概念，以及对价值多元所持的态度。
（2）教学论与德育论都缺少相应的理论研究。德育论对教学中价值观的教育多有涉及：解放前吴俊升所著的《德育原理》中已详细论述了各学科教学应该开展“附带”的道德教育；解放后，各种德育教科书在不同程度上涉及了学科教学中渗透道德教育的内容。但是，他们大多关注的是学科德育目的研究，少有对教学方式的研究，其原因可能是他们认为这该是教学论研究做的工作。
而教学论也缺乏相应的研究。早期教学论中学生德性的成长是重要问题，甚至是核心问题。夸美纽斯在《大教学论》中认为教学中应该实现心灵完整和人生幸福，博学、德性都是达成心灵完整和人生幸福的重要来源。赫尔巴特把知识看做形成道德的基础，德性养成成为教学的最高目标，教学应该具有教育性。杜威更是把教育视为“道德场”，他反对只关注直接的道德教学，主张通过学校生活的一切媒介、手段和材料发展学生的性格。然而现代教学论中道德教育问题衰落，甚至被排除出教学论的研究。首先，教学理论的哲学基础被置换。赫尔巴特的教学论的哲学基础是伦理学，苏联和我国的教学论则以马克思主义认识论为基础，英美国家的教学论主要以认知心理学为基础。其次，教学研究侧重客观知识教学的探究。从三大著名的教学研究（即苏联的赞可夫的发展性教学研究、美国的布鲁纳的教学研究、德国的范例教学研究）可以看出，布鲁纳有意排斥道德问题的研究。他认为，价值观、信念和态度的教育需要由特别的教育理论探讨，不属于教学论研究的范围。“学校的教学领域要承担形成信念和传递知识这两项工作，终究是勉强的。这两项工作往往是冲突的。正因为如此，恐怕会大大削弱有关知识传递的关键性的探讨。”布鲁纳：《教学论的定理》，载《美国教学论流派》（钟启泉等主编），西安·陕西人民教育出版社，1993年版，第40页。最后，我国教学论著作中涉及德性的内容逐渐萎缩。教学理论中长期存在着一个十分尴尬的问题：当学者界定教学概念时，没有人不承认教学内涵的德育目的，即教学应该培养学生的道德品性，但是，我国的教学理论著作很少研究教学中的德育问题，偶有的论述也逐渐减少了。早在清末，国人自编的第一本教学论教材《教授法通论》（朱孔文编撰，时中学社，1903年版）中就详细论述了教学中知识教授与道德训练的关系。稍后蒋维乔编写的《教授法讲义》（商务印书馆，1916年版）更是提出“教授、训练、养护三者互相联络，方得完全教育之教授”，可见他非常重视教学中教育问题。董远骞：《中国教学论史》，北京·人民教育出版社，1998年版，第32页。罗廷光的《教学通论》提道：“道德原是整个的寄居于一切生活上的。故教学与训导难以分立；培养学生德性决不是那一方面的事。很显然的，教学须时时着眼于学生德性的培养。”罗廷光：《教学通论》，上海中华书局，1946年版，第23页。该书还用相当的笔墨论述教师的教学品格。即使像《小学教学技术》（姚虚谷，上海中华书局，1937年版）这样专门研究教学方法、技巧的著作，也在第一章专论了小学教师应该具有的教学品格。解放后，王策三、关甦霞、刘克兰、董远骞等学者注意到了教学的政治思想性，他们提到教学的科学性与思想性结合原则、教学的教育性原则等等，但篇幅逐渐减少。世纪之交，在通行的教学理论教材中，几乎看不到有关道德的文字。黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，北京·教育科学出版社，2003年版；施良方主编：《教学理论：课堂教学?原理、策略与研究》，上海·华东师范大学出版社，1999年版。
（3）缺乏对价值多元下教学观念与行动策略的系统性研究，虽然有些研究已经提出了有新意的思路。