第二节作为道德概念的教学
《教学作为德性实践》章节:第二节作为道德概念的教学,去读读网友提供全文无弹窗免费在线阅读。!
在这里，首先需要说明的是，作为道德概念的教学，不是一般意义上的教学具有道德的目的，我们关注的是教学行为本身的道德性问题。因为，仅从行为目的的角度，我们很难保证某种行为是否道德，教学行为也是如此。
教学首先是一个日常概念。我们常常用它来描述某种特定类型的社会活动，同时也区别同一行动主体所做的类似活动。比如：某人在向另一个人讲授“万有引力定律”，我们也许可以用教学来指示这种活动，同时也能够以此区分这个人查阅“万有引力定律”资料的活动。因此，教学往往被当做一个中性词使用。教学真的只是一个中性概念吗？日常用法中，我们只是用教学描述一种活动吗？以下的概念相似性分析所谓教学的相似性分析是将与教学同时指示类型活动的概念作出概念分析，揭示教学概念与其相似概念的差异。Thomas FGreenThe Activities of TeachingNew York:McGraw-Hill Book Company，1971可以揭示出：人们不仅用教学描述某类活动，同时也在用教学评价活动形式上类似的活动。教学是内涵善的道德概念。“教学”是一族道德行为，它必须遵循某些道德原则。BO史密斯：《教学：定义》，载《简明国际教育百科全书·教学（下）》（中央教育科学研究所比较教育研究室编译），北京·教育科学出版社，1990年版，第238页。
一、教学不是教唆
《雾都孤儿》中，费金把奥利佛教成了一个扒手，使其成为“儿童盗窃集团”的一员，以此获得充饥的食物。我们能说费金在从事教学活动吗？从活动形式本身看，这种活动与某位体育教师教学生投篮没有区别，他们都采用示范的方法，让学习者观察、记忆每个动作，也给予他们充足的时间反复练习，直至熟练掌握，形成学习者的一项技能。但是我们更愿意称之为“教唆”而不是“教学”。为什么？汉语词典中，教唆被解释为：“怂恿指使（别人做坏事）。”中国科会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（2002年增补本），北京·商务印书馆，2002年版，第640页。教唆概念中包含了恶的意图。费金教奥利佛偷钱技术是为了自己中饱私囊，而这损害了奥利佛。因此，在日常用法中，人们一般不用教学指示某种活动形式上符合、但明显存在恶的意图的活动。教学因而具有区分善恶的评价功能。
二、教学不全是讲述
教学活动不可能完全没有讲述行为，但是我们不能说讲述就是教学。首先，讲述是日常化的概念。我们每天都在向他人讲述事物，同时也在听取他人的讲述。虽然我们能从他人的讲述中获得教益，但我们并不把所有的讲述称为教学。因为讲述可能没有告知他人的意图。比如：一位倾诉人生苦旅的人，只想一吐为快，并不告诉他人什么。而教则意味着“教给某人什么”（teach someone that）或“教某人做什么”（teach someone to），这表示教是一种有明确意图的行为。但这是不是就可以区别讲述与教学了呢？不一定。试举一例：火车站、飞机场等处的话务员的讲述就包含一种让乘客明确知道火车、飞机等出发、到站的时间安排表，希望乘客不要耽误出发时间的意图。但是，我们只会说话务员在告诉乘客一些东西，而不能说话务员在教乘客。因此，我们常见的把教学定义为一种有目的、有计划、有组织的活动，并不能将教与非教的讲述区分开来。说有些教师在有目的地教学，还不如说他们在有目的地向学生讲述着什么。这种讲述与话务员向乘客讲述时间安排表，只有内容的不同，而没有本质的区别。所以把教学简单定义为一种有意图的行为是笼统的，既不能将之与讲述区分，也没有道出其本质。
我们还需要将思维向前推进。除去“意图”，还有什么使教与讲述得以区分？再分析话务员报时的例子：话务员的目的是在公共场合公布信息，希望所有人都听到，但是他并不承诺所有相关人员必须都听到，并且听进去。只要话务员按时以足够清晰、标准的语音报告安排表，那么，没有理由要求话务员承担有些乘客没有听到信息的指责。人们可以指责扩音设备不好、播音次数不够、领导安排不当，话务员却是可以免责的。教者也可以如此吗？一位口齿伶俐、讲授清晰的教师在教授知识后，仍有一些学生没有学会。我们能完全原谅他吗？他自己能原谅自己吗？虽然，事实是每一次教学并不一定完全取得预期的成功，我们也并不一定去严厉指责、处罚这位教师，但是，教育行政领导、家长不会无动于衷、视为当然。这位教师也可能在知道教学结果后自责、自省、自警。由此可以看出，教与讲述显著的不同之处在于：讲述不对他人是否听到负责（这不是说讲述可以不负责，有时讲述者要对自己讲述的内容可能造成的问题负责），而教需要承担他人学的责任。在摩尔（TWMoore）看来，这就是教需要?责任自识”（recognition of responsibility），这是教成其为教的重要标准。TWMoorePhilosophy of Education:An IntroductionLondon:Routledge & Kegan Paul，1982pp69—70因此，我们可以把教进一步定义为：承担责任的利他行为。这就是教与讲述不同之处，即教学有道义上的责任。让我们回答对第一章教例3的分析。我们有理由说，那位教师不是在教学，因为他放任课堂，没有承担起对学生学的责任。他的行为只能被称为“讲述”，他只是在告诉学生一些价值知识，即使退一步讲，勉强将这种讲述看做一种教，这种教也不是一种道德意义上的教。无论如何，那位老师的教在道德意义上是要受到指责的。
三、教学不应是灌输
通过对教与讲述概念的分析可知，我们之所以把一种行为称为教而不是讲述，主要是教内涵利他的道德责任。用这一标准，我们是否能区分教与灌输呢？试举一例：如果教授“哥伦布是第一个发现美洲大陆的人”，灌输者总是力图让被灌输者把它作为绝对真理加以接受。如此，灌输符合刚才提出的教的两条标准：灌输有可能是有意图的活动，灌输者可能怀有强烈的行为动机；灌输者也有可能是利他的负责的人，他自认为传递的信仰对被灌输者是有好处的，强烈要求对方无条件地接受。由此可见，区分教与讲述的标准不足以区分教与灌输。我们还需进一步思维。首先让我们从对灌输一词的日常用法分析入手。在汉语中，“灌输”一词有两条基本含义：第一种意思是把流水引导到需要水的地方；第二种意思是输送思想、知识等，中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（2002年增补版），北京·商务印书馆，2002年版，第468页。这是第一种意思的引申义。显然，灌输是一个中性词，它表明了知识、信仰等由外到内的输送过程。这个过程隐含了一个前提，即灌输者坚信由外到内传输的思想、知识是有价值的、值得输送的。在这一点上，灌输与讲述是有区别的：从行为上看，讲述也在传递某种知识、信息等，但讲述者一般不承诺自己对所讲的东西绝对信仰，因此讲述者有可能只是“传声筒”。所以上述汉语辞书中对灌输的定义过于宽泛，没有将灌输与讲述作出区分。在英语中，与灌输对应词是“indoctrinating”，它含有明显的贬义色彩。如《牛津高阶英汉双解词典》中对灌输的解释是“向某人灌输（学说或信仰）（尤其排斥其他观点）”。霍恩比：《牛津高阶英汉双解词典》（李北达编译），北京·商务印书馆，2002年版，第758页。教育领域中也存在对灌输褒贬不一的观点。英语世界普遍将indoctrinating看做不道德的教育方式，“反对灌输”自杜威提出以后，一直得到教育哲学家和道德教育理论家的支持和拥护，成为当代西方道德教育理论的一种共同倾向。鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，南京·江苏教育出版社，1994年版，第463页。但是，在我国的教育研究中，“灌输”是一个颇有争议的概念。教育学辞书中把灌输定义为：“从外部输入某种思想。相对于自发论而言。学校中进行思想品德教育，灌输是不可缺少的，但并不等于主张采用教条主义注入式的方法。需要通过启发、讨论、调查研究、参观访问等各种生动活泼的、理论联系实际的方式方法进行。”顾明远主编：《教育大辞典》（增订合编本），上海教育出版社，1998年版，第486页。另外一些学者赞成“灌输”。他们认为，“灌输论”是科学社会主义理论的一个重要组成部分，……是一个系统的理论，它包括“灌输”的前提、依据、内容、目的和保证等众多内容，有人将“灌输”仅仅当成一种方法，甚至把它与强制、注入相提并论，那是一种误解；……灌输论是马克思主义科学理论的一个组成部分。而且，灌输作为政治统治和社会管理的一项必要补充，在历史上的每一个时期和每一个国家中都为统治阶级普遍采用；灌输原则是马克思主义的一个重要原则，也是思想政治工作的一个重要原则。陈捷：《新时期“灌输”的科学内涵》，载《江苏高教》1999年第3期；胡河宁：《马克思主义灌输论及其现实意义》，载《中国人民大学学报》1998年第6期；曹招根：《再论“灌输论”——新世纪思想政治工作的重要原则》，载《探索》2001年第1期。还有学者坚决反对“灌输”，认为灌输含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性，往往与教学法中常说的“注入式”、“填鸭式”混同。从内容、方法和目的来看，灌输就是教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者不加批评或接受某种固定的道德规则系统和方法。肖川：《主体性道德人格教育：概念与特征》，载《北京师范大学学报》（社会科学版）1999年第3期。
我们认为，对灌输的第一种解读是不恰当的。在那样的定义下，灌输混同于教。教意味着从外向内的过程，否则就是不教而能的“自学”。如果把灌输仅仅与自发论相对，那么灌输就是教。如果一个概念的定义不能将其与相似概念区分开来，那么这样的定义是不足取的。另外，这个定义很奇怪，我们能说“我用启发的方式向某人灌输某种信仰”吗？第二、三种观点看似是对立的观点，而其实他们并不在一个范围内讨论问题。第二种观点集中论述的是思想政治工作领域的灌输。思想政治工作的核心目的，就是要统一群众的思想，形成同一步调，增强群体的向心力和凝聚力。革命的胜利、事业的发展需要群众同心同德、万众一心，灌输则是达成这种目的的有效方法。若在教育、教学领域赞成相同的灌输，那么这种赞成隐含了一个前提性命题，即思想政治工作与教育或教学是一回事，或者，教育教学是思想政治工作的一部分。这其实是我国教育教学中长期存在的一种思想混乱，它会使思想政治工作取代教育教学，或者是使教育教学活动思想政治工作化。曾经，我们在教学上沿袭思想政治工作的思路，领袖言论代替了各科教学内容，语录记诵代替了各种教学方法。虽然事过境迁，如今的教学内容不似从前，但灌输仍旧如影随形，一些教师还在用思想政治灌输甚至政治宣传的方法从事教学活动。其原因在于，思想政治工作中的灌输是统一人心，便于行动的有效率的成事方法，而教育教学活动主要是成人的活动，用思想政治工作中的灌输方式代替教育教学方法，反映了教育者重事轻人，看重外在的学习结果、轻视学习主体的主动成长、片面追求教学效率的心态。对此，某些教师会问：“不灌输，教学任务完不成怎么办？”却不去好好想想“这样灌输对学生成长会产生什么影响？”由此，区分思想政治工作与教学活动，避免思想政治灌输代替教学活动是澄清教学活动中灌输概念的重要一步。
接下来有人也许会问：“教学是否因此可以完全避免灌输呢？”我们认为教学中不可完全避免灌输。首先，思想政治工作与教学活动在功能与目的上存在交集，即教学活动也有类似思想政治工作的形成人们共识的目的。在某些情况下，教学必须教人相信共同的知识，我们需要把我们相信的人类的优秀文明成果传递给下一代。如果彻底地否定一切共同的知识与价值，我们会面临两大问题：我们还是否存在知识的累积？我们是否还能共同生活？其次，教学面对的对象是处在发展完善过程中的个体，教学的过程是使学生的理智由不成熟逐步成熟、人生经验由少到多的过程。在早期阶段，他们不可能完全领会、接受成年人的思想观念，如果成年人不灌输一定的知识与价值观，学生基本不能应对日常生活的种种困难。教学因此不可避免地存在灌输。
英语世界对灌输的分析存在两种基本观点。霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》（陆有铨、魏贤超译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第22—25页。一种是“内容”论。约翰·威尔逊（JWilson）认为，灌输应被看做任何一套信念的三番五次的重述，而在这么做的时候，这些信念的根据或证据却没有受到充分公开的检查。这里的主要思想是：被教授的学科的内容乃是一个既定的教条、一种价值倾向或一种世界观，而这些教条、倾向和世界观却建立在某种没有理性根据的基础之上，这使教育沦为灌输。另一种是“意图”论。这种理论认为灌输者需要人们接受他三番五次地重述的那些信念，而同时又不允许人们批评这些信念。在这种情况下，灌输就是教授一门学科的方法的事情，而不是内容的合理性问题。如果一个人受到的教学说服他相信或接受教给他的东西，但不允许（或不是充分地鼓励）他探询这些东西背后的根据或基本原理，人们就可据此说这个人在被人灌输。“内容”论强调的是灌输内容的封闭性，而“意图”论则突出灌输方式的强制性。霍尔与戴维斯赞同并发展了“内容”论。他们认为“意图”论不能解释“无意图的灌输”的问题。如某些教师并没有强制学生接受思想、知识的意图，但教学结果却是用没有经过质疑的思想封闭了学生的头脑。他们还认为，下列两种方法中的任何一种都能避免灌输：（1）自己确信人们普遍赞同所教的学说；（2）对于人们并不互相赞同的那些现存的不同意见给予同等的考虑。霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》（陆有铨、魏贤超译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第34页。我们认为，霍尔与戴维斯对“意图”论的指责并非完全合适，如果我们把灌输作为谴责教师行为不道德的贬义词使用，那么若教师无意而导致了灌输结果，他将可以免于外在道德谴责，如同对那些无主观故意，但客观上造成他人伤亡的人免去刑事处罚，或处以过失伤人等较轻的惩罚一样。再者，“内容”论并不能概括所有灌输事实。如同上文教例2中的那位教师，他自己也许并不认为当清洁工好，或者对这个观点的内容本无所用心，只是出于教学要求一定要学生接受，故而采用强制性的方式要求学生毫无怀疑地接受。类似情况在我国中小学课堂中屡见不鲜，一些教师为了完成教学任务而选择强制性的灌输方式。灌输者的强制导致被灌输者丧失理智，被灌输者失去了自主怀疑、分析、选择的意识与能力，头脑遭到了封闭。因此，格林（TGreen）把灌输列入使学习者没有理智的一族行为。他说：“灌输是这样的一种活动，其目的是为了建立某种信仰或教条，劝导学生接受‘正确答案’，而无需‘正确的理由’，或好的理由。”教学中掺入灌输，就是让学生放弃追问所接受的信仰的合理性。教学与灌输的区别是：灌输总是力图排除学习者的想法，把对学习内容的思考转换为对内容的直接传递，从而拒绝了人的理智的介入学习的过程。Thomas FGreenThe Activities of TeachingNew York:McGraw-Hill Book Company，1971pp31—32结合上述分析，教是不同于讲述与灌输的行为。虽然，教中难免掺入讲述与灌输，但是教总是力图避免讲述与灌输。这是因为，讲述不具备教所承当的责任，灌输损害学习者的理智发展。
四、教学不等于训练
当我们把教理解为“教某人做什么”的时候，教的用法常常与训练、与条件反射混同。从结果上看，无论是教、训练，还是条件反射，都导致学习行为发生变化的结果。但是为什么我们不把训练与条件反射称为教呢？训练与教常常被等同使用，如我们常说：“我们在训练学生打篮球。”也可以说：“我们在教学生打篮球。”我们也说：“我在训练小熊踩单车。”也可以说：“我在教小熊踩单车。”但是在下列情形中，教与训练不能混用。如，人们会反感我们说：“我用教小熊踩单车的方式训练学生。”人们也会怀疑“我用训练学生打篮球的方式教小熊”。这里，我们可以看出在动物身上使用的训练与教，与在人身上使用的训练与教是不同的，对人更愿意用教，而对动物则更愿意用训练。即使在人身上，教与训练的用法也有不同。如：我们从不说“我在教眼睛看某种形式和颜色”，而是说“我在训练眼睛看某种形式与颜色”。在使用人体某部位和器官时，人们常常用训练而不是教。为什么这样呢？格林认为，教与训练之间存在着学习者操作理智的程度区别，比较而言，训练更多的是肢体行为的变动，而教需要学习者理智地参与和改变。杜威也有类似的观点，他指出教学与训练不同，训练考虑的是外部行为的变化，而不是社会理智的形成。他说：“有许多情况，这种情况太多了，未成熟的人的活动只是被利用来获得有用的习惯。他像动物一样受训练，而不像一个人那样受教育。”约翰·杜威：《民主主义与教育》(王承绪译)，北京·人民教育出版社，1990年版，第15页。在他看来，真正的教学应该是教育性的教学，通过这种活动使儿童参与社会生活，分享社会思想与情感，成为有理智的民主社会的公民。杜威举过一个很好的例子：人们可以通过压迫一个孩子的颈部肌肉训练一个人学会鞠躬，但是可以说这个孩子没有受到教育，因为他并不理解鞠躬的社会意义，而只是获得了机械的肢体动作。而我们教一个孩子学会鞠躬，其中包含了形成孩子对鞠躬的社会意义的认识。由此可以总结到：教总是希望学习者用“心”（理智），而不诉诸完全的肢体训练。
五、教学不同于条件反射
条件反射也是型塑行为的有效办法。条件反射这一术语来自于心理学。条件反射的形成，标志着最简单、最基本的学习得到了进行。生理学家巴甫洛夫把狗作为实验对象，描述了条件作用改变生物体行为的过程。他的描述在心理学理论中称为“经典条件反射”。在美国，桑代克、斯金纳揭示了另一种学习的基本形式，称为“操作条件反射”。经典条件反射与操作条件反射之间的根本区别在于：在前者中，强化必须伴随着条件刺激物，它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反应才能成立。在巴甫洛夫实验中，铃声是条件刺激，肉粉是强化物，肉粉能引起狗的唾液分泌反应，当肉粉稍后于铃声出现时，经过多次反复，狗听到铃声也能产生类似的唾液分泌反应。这样，学习就产生了。但是在操作条件反射中，有机体必须作出反应，通过强化物的伴随，这种反应才能得到强化。在斯金纳箱中，老鼠先作出压杠杆的反应，这种反应的出现伴随着肉丸的获得，几次的反复使老鼠学会了按压杠杆获得食物。在这种学习中，操纵杆是条件刺激，压杆是反应，学习的结果就是老鼠在操纵杆与压杆之间形成了固定的联系，按压杆成了取得肉丸的手段或工具。周浩波、迟艳杰：《教学哲学》，沈阳·辽宁教育出版社，1993年版，第33页。虽然经典条件反射与操作条件反射存在很大的区别，但是他们都利用生物原始的欲望（饥而欲食）来改变人的行为。这纯粹是身体的学习，无异于将一种肢体反应印入身体。Godfrey Vesey Conditioning and Learning In RSPeters (ed)The Concept of EducationLondon: Routledge & Kegan Paul，1973 p71因而，条件反射对人的行为的塑造几乎不体现人的理智。在格林看来，“作为一种活动，条件反射与教学的关系，比之它与训练的关系较疏远。条件反射与教学之间的关系，主要是通过与训练有关而存在的”。条件反射是教学概念最外围的概念，因为它最少需要理智。Thomas F GreenThe Activities of TeachingNew York: McGraw—Hill Book Company，1971 p26
综上所述，“教”是个表示类属的词，代表着一族活动。教与讲述、训练、灌输、条件反射等行为有着某种联系，教学中也不免掺入了讲述、训练、灌输、条件反射等行为。但是我们并不称它们为教学，而是在教学中试图减少它们的存在，避免它们的出现。因为在这些活动中，要么较少有教者需要担当的道德责任，要么不能充分发挥学习者的理智而使人的活动沦为低等生物或物体的机械运动。如谢弗勒（IScheffler）所言：“教某人怎样做某事（而不是教他如此这般是事实），通常意味着指示他怎样做（通过描述和范例），而不仅仅是为他学习怎样做创设环境。把一个孩子扔进河里本身并不是教他?样游泳，送女儿上舞蹈学校本身并不是教她怎样跳舞。甚至于教某人做某事（而不是教他怎样做该事），也不仅仅是试图使他去做此事，它还要使处在某个阶段的他能够理解我们要他做此事的理由和意图。因此，根据‘教’一词的标准用法，教就是要承认学生的‘理性’，也就是，要承认学生对理性的需求和判断，即便这样的需求在每个教学阶段也并不一概恰当。”I Scheffler，The Language of EducationSpringfield，Ill:Thomas，1960，pp57—58麦克莱伦（JMcClellan）干脆说，训练、灌输、条件反射等都不是教，而是教的“赝品”。他进而说：“我们必得弄清学究竟是什么。因为我们的确也应该直觉地感到，区别教与它的赝品的主要根据存在于发生在那些教所指向的人身上的事情——存在于他们所进行的学习的种类和质量上。”詹姆斯·麦克莱伦：《教育哲学》（宋少云、陈平译），北京·三联书店，1988年版，第137 页。他认为真正的教是一种具有道德性的教，这种活动应该是些引起学生智力的活动。
我们比较赞同格林的观点。他认为将训练、灌输、条件反射等行为等同于教是错误的，但认为那些行为不是教也是不正确的。Thomas F GreenThe Activities of TeachingNew York: McGraw-Hill Book Company，1971 p32教是一个集合概念，它在不同程度上包含了讲述、训练、灌输、条件反射，但是它们在不同程度上远离教的概念的内核。灌输、条件反射与教距离最远，几乎处在教的概念的边缘。这意味着教难以摆脱灌输、条件反射，但是人们总是试图超越它们，追求真正的教，而这种教即是内涵道德责任、尊重理智的理想类型。杜威、罗伯斯顿（ERoberston）等人把这种理想的类型称为“教育性教学”（educative teaching）。杜威：《民主主义与教育》（王承绪译），北京·人民教育出版社，1990年版，第15页；ERoberstonTeaching and Related ActivitiesIn MJDunkin(ed)The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education，Pergamon Press，1987pp15—18值得一提的是，这里的教育性教学与国内常用的教育性教学概念不同。前者指教学行为的教育性，而后者更多地指教学具有道德的目的。