第一节两种典型观念的批判
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走向道德的教学
赞同理性多元论主张，教学意味着什么？这是明晰价值多元概念后，不得不回答的重要问题。首先必须申明，这是一个观念问题。它涉及对教学根本性的认识。我们将从第一部分的教例谈起，从中归纳出两种对立的教学观：一是教学即传递；二是教学即不干预。支持这两种教学认识的价值主张，其实是如上所论的价值一元论与价值相对主义。价值多元论与价值一元论、价值相对主义在价值主张上相互抵牾，使得价值多元论排斥这两种教学观。在价值多元论的视野下，我们需要把对教学的单纯的技术性认识转向一种道德性认识，即教学意味着德性实走向道德的教学
赞同理性多元论主张，教学意味着什么？这是明晰价值多元概念后，不得不回答的重要问题。首先必须申明，这是一个观念问题。它涉及对教学根本性的认识。我们将从第一部分的教例谈起，从中归纳出两种对立的教学观：一是教学即传递；二是教学即不干预。支持这两种教学认识的价值主张，其实是如上所论的价值一元论与价值相对主义。价值多元论与价值一元论、价值相对主义在价值主张上相互抵牾，使得价值多元论排斥这两种教学观。在价值多元论的视野下，我们需要把对教学的单纯的技术性认识转向一种道德性认识，即教学意味着德性实践。
第一节两种典型观念的批判
一、教学即传递
教例2中的教师的做法在我国价值观教育中极为常见。这种做法的主要方式是：教师结合学科知识教学，进行价值观的直接讲授或间接渗透。这种实践往往被简化为教材中“正确价值观”的传递。教师一般要“吃透”教材精神，把需要传递的“标准”价值观明确写在教案中，并预定在某个教学环节中讲授。一般的教师径直地、像传授知识一样地向学生“灌输”既定价值观。这种做法存在变式。有些教师为了营造民主教学气氛、避免灌输的嫌疑，往往在课上组织讨论，表面上做到了尊重学生主体，让学生畅所欲言，但是，他们始终坚持教材上的“正确价值观”，把学生不同的价值观视为有待消除的“错误”。讨论过后，教师亮出自己的观点，以此收尾，水到渠成，把学生引向预定的价值观。概括地说，这是一种“价值传递”的教学实践。在这种教学中，教师和学生都“受制”于教材中的标准价值观念。“好”的教学就是：教师准确地教，学生准确地学，教师和学生都不能随意发挥标准价值观。
这种教学即传递的观念源于价值一元主张。一元价值信念为以传输价值为目的的道德教育的存在提供了合理性与正当性的理由。在道德上，“人非生而知之”，既然承诺了某种绝对的一元价值的存在，那么，传递这种一元价值，实现“化民成俗”的目的是理所当然的。在这种情况下，教育者不必怀疑一元价值的合理性，只须想方设法，以高效的手段将价值观念植入学习者的心灵深处。在价值一元的背景下，某种一元的道德价值观教育往往被看做外在社会道德规范的“内化”（internalizing）过程。如同柯尔伯格所言，“儿童有他们自己的道德”，他们所持有的道德判断方式并非“内化”外部道德规范。Kohlberg，Lawrence The Child as a Moral PhilosopherIn Gary A Davis & Thomas F Warren Psychology of Education: New Look，London: D C Heath and Company，1974 pp144—145因此，价值一元背景下，道德教育不存在价值辨识问题，教学可以提供一种超越学习者个体现实状况的单一价值的传递活动。正是这种超越的力量，使得以推广一元价值为任务的教学具有了超越性，这种超越性使道德教育忽视了个体理性与感性的正当性，成就了灌输式教学的正当性与合理性。
从教育发展的历史来看，诉求价值一元的教育教学占据着主流的地位。价值一元教育的最大价值在于发挥了教育的社会性功能。所谓的“建国君民，教学为先 ”，即是通过向儿童灌输现有的一元观念，实现社会的稳定与长治久安。我国封建时代的长期稳定，在文教上主要有赖于“儒术”。“独尊儒术”使儒学逐渐演化为正统的国家意识形态，意识形态化后的“仁义”思想成为教育的主导价值；通过向学子士人宣扬孔孟之学，社会思想达成了大一统。不难看到，尽管封建时期，朝代更迭，但儒学的独尊地位无以复加，延续不断。在西方，但凡主张一元论的思想家，无不注重教育教学对一元价值的传递，其中最具有代表性的要数柏拉图与赫尔巴特。宣扬至善理念的柏拉图非常注重教育教学帮助人获得至善的功能。他说：“要花很大的努力才能最后看见的东西乃是善的理念。我们一旦看见了它，就践。
第一节两种典型观念的批判
一、教学即传递
教例2中的教师的做法在我国价值观教育中极为常见。这种做法的主要方式是：教师结合学科知识教学，进行价值观的直接讲授或间接渗透。这种实践往往被简化为教材中“正确价值观”的传递。教师一般要“吃透”教材精神，把需要传递的“标准”价值观明确写在教案中，并预定在某个教学环节中讲授。一般的教师径直地、像传授知识一样地向学生“灌输”既定价值观。这种做法存在变式。有些教师为了营造民主教学气氛、避免灌输的嫌疑，往往在课上组织讨论，表面上做到了尊重学生主体，让学生畅所欲言，但是，他们始终坚持教材上的“正确价值观”，把学生不同的价值观视为有待消除的“错误”。讨论过后，教师亮出自己的观点，以此收尾，水到渠成，把学生引向预定的价值观。概括地说，这是一种“价值传递”的教学实践。在这种教学中，教师和学生都“受制”于教材中的标准价值观念。“好”的教学就是：教师准确地教，学生准确地学，教师和学生都不能随意发挥标准价值观。
这种教学即传递的观念源于价值一元主张。一元价值信念为以传输价值为目的的道德教育的存在提供了合理性与正当性的理由。在道德上，“人非生而知之”，既然承诺了某种绝对的一元价值的存在，那么，传递这种一元价值，实现“化民成俗”的目的是理所当然的。在这种情况下，教育者不必怀疑一元价值的合理性，只须想方设法，以高效的手段将价值观念植入学习者的心灵深处。在价值一元的背景下，某种一元的道德价值观教育往往被看做外在社会道德规范的“内化”（internalizing）过程。如同柯尔伯格所言，“儿童有他们自己的道德”，他们所持有的道德判断方式并非“内化”外部道德规范。Kohlberg，Lawrence The Child as a Moral PhilosopherIn Gary A Davis & Thomas F Warren Psychology of Education: New Look，London: D C Heath and Company，1974 pp144—145因此，价值一元背景下，道德教育不存在价值辨识问题，教学可以提供一种超越学习者个体现实状况的单一价值的传递活动。正是这种超越的力量，使得以推广一元价值为任务的教学具有了超越性，这种超越性使道德教育忽视了个体理性与感性的正当性，成就了灌输式教学的正当性与合理性。
从教育发展的历史来看，诉求价值一元的教育教学占据着主流的地位。价值一元教育的最大价值在于发挥了教育的社会性功能。所谓的“建国君民，教学为先 ”，即是通过向儿童灌输现有的一元观念，实现社会的稳定与长治久安。我国封建时代的长期稳定，在文教上主要有赖于“儒术”。“独尊儒术”使儒学逐渐演化为正统的国家意识形态，意识形态化后的“仁义”思想成为教育的主导价值；通过向学子士人宣扬孔孟之学，社会思想达成了大一统。不难看到，尽管封建时期，朝代更迭，但儒学的独尊地位无以复加，延续不断。在西方，但凡主张一元论的思想家，无不注重教育教学对一元价值的传递，其中最具有代表性的要数柏拉图与赫尔巴特。宣扬至善理念的柏拉图非常注重教育教学帮助人获得至善的功能。他说：“要花很大的努力才能最后看见的东西乃是善的理念。我们一旦看见了它，就必定得出下述结论：它的确就是一切事物中一切正确者和美者的原因，就是可见世界中创造光和光源者，在可理知世界中它本身就是真理和理性的决定性源泉。任何人凡能在私人生活或公共生活中行事合乎理性的，必定是看见了善的理念的。”柏拉图：《理想国》（郭斌和、张竹明译），北京·商务印书馆，1986年版，第276页。尤其是在教学内容的选择上，柏拉图以是否能领悟到永恒的理念为标准。他认为教学内容“如果它迫使灵魂看实在，它就有用。如果它迫使灵魂看产生世界（可变的世界），它就无用”。同上，第290页。那么什么样的教学内容能把灵魂拖着离开变化世界进入实在世界呢？柏拉图借苏格拉底之口说道：“我觉得，你对于‘学习上面的事物’理解不低级；你或许认为，凡是抬起头来仰望天花藻井的，都是在用灵魂而非用眼睛学习。或许你是对的。”他认为只有算术、几何学、天文学才能把灵魂引导到至善。例如：学习算术不是为了做买卖，而是便于将灵魂从变化世界转向真理和实在。
赫尔巴特继承了柏拉图这一思想。他认肯世界普遍存在着善的法则，并把这种普遍善性视为世界的审美秩序。教学作用就是引导儿童领悟世界永恒的审美秩序，导向内心自由等五种观念，而这就是赫尔巴特所说的德行概念。无论是柏拉图还是赫尔巴特，他们的共同点都是预设了普遍的、永恒的一元价值的独立存在。这种一元的价值作为某种形而上的抽象理念，成为外在于人的实体。对人而言，它们就是需要人去领悟、去复制、去摹写的永恒价值。因而，柏拉图、赫尔巴特都赞同儿童对外在至善、审美秩序的吸收内化。所以，教学所做的工作主要是：选择最能使人导向至善的教学内容，安排适当的秩序，使儿童易于接受、内化普遍的价值真理。不难看到，柏拉图与赫尔巴特都青睐数学，因为数学在所有的课程中最抽象、最形式化，因而也就最容易使人接近抽象而普适的至善。柏拉图在《理想国》中专门讨论了数学对于人领悟至善的重要价值，而赫尔巴特也在《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》与《实科中学数学教学大纲》等论著中详细论述了数学的教?学意义，并给出了具体教学方式的案例。在赫尔巴特看来，数学是最好的“智力体操”，赫尔巴特：《实科中学数学教学大纲》（徐斌艳译），载《赫尔巴特文集》第4卷，杭州·浙江教育出版社，2003年版，第350页。即数学最容易激发人的智力活动，形成人的“思想范围”，而能够进入思想范围的知识有助于审美判断，因而知识能够增进人的德行。在这里，赫尔巴特实际上回到了苏格拉底与柏拉图时代：知识与道德（真与善）相统一，通过学习知识，激发理智，发现抽象的“真”，也就懂得了如何行善的道理。因此，赫尔巴特非常注重书本知识的系统学习，认为学习古典作品，比如《奥德赛》等，就能培养学生的道德情操。后来的赫尔巴特学派延续了这个观点，并将其推向极至。齐勒尔认为，教育的终极目的在于形成学生良好的道德品质，品德的形成必须建立在以传授知识为主的教学过程的基础上。吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史》（第八卷），长沙·湖南教育出版社，2002年版，第369页。他提出以“文化史阶段论”为纵线，以“中心统合法”为横线来选择教学科目和教学内容。但是，苏格拉底、柏拉图所认可的知识不同于赫尔巴特的知识。杜威曾对此作过很好的评述。他说，柏拉图所指的知识，是“一种亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过检验的信念”，一个人非经过多年的实际锻炼和艰苦的训练，不能获得这种善的知识。杜威：《民主主义与教育》（王承绪译），北京·人民教育出版社，1990年版，第371页。而赫尔巴特所说的知识主要是书面的、二手的符号知识。但是，在杜威看来，通过书面学习掌握这种间接的二手知识可能获得表面上的一致，却“不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。同上，第372页。这个评论是切中要害的。
与柏拉图和赫尔巴特的观点不同，但基本思维方式相近的是涂尔干（E Durkheim）。涂尔干的突出贡献在于，他将道德教育从宗教教育中分化出来，清晰地阐明了道德教育与宗教教育的分离问题。涂尔干在努力排斥宗教影响、倡导建立世俗化的道德教育的同时，提出了一个全新的观点，即用“社会”填补失去宗教的真空，用人类群体代替上帝，用社会的道德纪律代替上帝的道德戒律。社会道德纪律成为一元价值的来源。他指出，“道德的基本要素就是纪律精神”，“纪律的存在理由是从其自身中获得的；人受纪律的约束，而不以他发现自己受到约束的行为为转移，这就是善”。爱弥尔·涂尔干：《道德教育》（陈光金译），上海人民出版社，2006年版，第27页。这样，涂尔干将价值主体由上帝置换为“社会”。虽然主体发生了变化，但是从根本上讲，并没有改变道德价值外在于个体的局面，个人对价值的选择只能屈从于外在的社会标准。涂尔干认为，合乎道德的行为应是那些合乎社会群体利益的行为，教育对人的作用就是使人形成自律道德，而这种内部的约束或自律，只能是外部约束的内部表现。袁桂林：《当代西方道德教育理论》，福州·福建教育出版社，2005年版，第21、23页。诚如柯尔伯格所言，涂尔干并没有用教育实践验证自己的思想，而苏联人用自己的集体主义教育实践证明它。 显然，在价值一元的背景下，绝对价值已经被准确预计之时，教学就能实现价值传递的程序化，因此，价值一元的主张保证了教学即传递认识的合理性。
二、教学即不干预
教例3中教师的“不作为”在价值相对主义盛行的西方世界无处不在。价值相对主义对传统教学思想产生了巨大冲击，由此生发了相当激进的教学思潮。简单地说，这种思潮主张价值属于个人之事，教学要给学生以彻底的自由，不要干涉学生的价值认识。最具代表性的有价值澄清学派、尼尔和罗杰斯。
价值澄清理论形成于20世纪的美国，其代表性人物有拉思斯、西蒙（SSimon）、哈明（MHarmin）。价值澄清学派的主要论点可以概括为以下三点：首先，他们认为价值纯属个人经验的产物。价值是个体的生活体验，是在一系列环境中锤炼成某种生活方式的结果。拉思斯说：“价值是个人事情；如果它们不是被自由地接受的，它们就不可能是针对个人的；如果它们不能融入人们的生活之中，它们就不可能富有重大的意义。”路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第38页。他提出了“价值”的七个标准：（1）自由的选择；（2）从各种可能选择中进行选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；（4）珍视与珍爱自由选择的价值；（5）愿意向别人确认自己的选择；（6）根据选择行动；（7）重复。同上，第25—27页。其次，强调儿童形成价值的过程，而无视他们拥有怎样的价值。拉思斯说：“我们感兴趣的是进行评价的过程。我们对确定这些过程的结果，即儿童最终拥有怎样的价值观不甚关心。”“就我们而言，我们更为关注个体是从何处形成有关勤俭的思想，而不是个体是否说他崇尚勤俭。”同上，第7页。再次，教师不对学生的价值取向作出引导。价值澄清学派认为，价值是个人的自由选择，因此他们尊重学生的价值立场，反对干预学生的价值选择。他们相信学生只是碰巧处于某种价值立场，随着时间的推移，他?的价值立场会发生改变。同上，第40页。不引导不等于放弃价值教育，价值澄清学派认为，价值教育的任务是促成儿童形成自己的价值观，而不管是什么样的价值观。因此，教师的责任是关注，但不干预。
教例5：
教师：这么说来，你们中有些人认为最好诚实应试，对吗？（有些同学点头表示赞同。）有些人认为作弊也未尝不可？（少数人略做迟疑，稍稍点头。）我猜想你们当中有些人不知何去何从。（学生点头。）好了，是否还有其他选择，或者这只不过是欺骗还是诚实的问题？
塞姆：你可以时而诚实，时而不诚实。
教师：同学们，这听起来像是一种可能选择，是吗？（学生点头。）还有其他可供替代的选择吗？
特雷茜：在某些情景中你可能会诚实，而在其他情景中则不然。譬如，当朋友向我探问难看的衣服时，我就会不老实，至少偶然如此。（笑声）
教师：同学们，这是一种可供替代的选择吗？（学生再次点头。）还有其他可供替代的选择吗？
塞姆：我觉得，你好像不得不一直为人诚实或相反。
教师：等一下，塞姆。按照往常，我们先是寻求这个问题中的可能选择。稍后，我们将努力检查我们已确认的可能选择的后果。同学们，还有其他可能选择吗？（无人应答。）那么，让我们把我们已有的四种可能性列在黑板上，我准备请每一个同学独自做两件事情：（1）看你们能否确认诚实与不诚实这一问题中的其他选择；（2）思考每一种可能选择的后果，弄清楚你们倾向于哪种后果。随后，你们将被分成几个讨论小组，你们可在其中讨论这个问题，看你们能不能搞懂。
金杰：这是否表明，我们能独立决定我们在测验中是否应该诚实应试？
教师：不，那意味着你们能择定价值。我个人珍视诚实；尽管你们会选择不诚实，我还是坚决要求你们在我们的测验中不作弊。在你们生活的其他方面，你们也许有更多的自由可以不诚实，但是人不可能时时随心所欲，在这堂课上我希望你们诚实参加测验。
金杰：但是，那么我们怎样才能亲自作出决定？难道你不是在告诉我们该尊重什么吗？
塞姆：毫无疑问，你是在告诉我们应该做什么，该相信什么。
教师：不完全是这样。我并不打算告诉你们该珍视什么，那取决于你们。但是我确实想表明，在这堂课上、在其他地方并不必然如此，你们必须诚实应试，否则你们肯定会遭到某种后果。我只想说明，我不能在没有诚实规则的情形下让你们参加测验。你们当中任何一个选择不诚实为价值的人不可以在此处实践这种价值，我要说的就这些。路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，第151—152页。
价值澄清学派的思想来源主要是杜威。SSimon，LHowe & HKirschenbaum Values Clarification（New York: Hart Publishing Company，Inc1972），p18杜威是价值哲学领域具有里程碑意义的人物。他所作的重要贡献之一，就是转换了讨论“价值”的方式，即从因果关系和操作上界说价值，而不是描述关于价值的直接经验。约翰·杜威：《评价理论》（冯平等译），上海译文出版社，2007年版，第11页。这样，所谓的价值问题不再是陈述先在的价值信条，而是个体在生活情境中作出价值判断，创造价值。从这个意义上讲，杜威是传统价值一元独断论的终结者，但是杜威说价值属于个体的创造，并非导出价值上的纯粹主观主义。其实，杜威是反对价值主观主义的。他认为，价值判断是人类文化背景中的选择与拒绝行动的当然的组成部分，价值判断的作出是与具体的社会文化情境、与具体的行动情境血肉相连的；价值判断也有其客观依据，同时，价值判断的过程是一个经验探究和预测因果关系与发展可能性的过程，理性是这一过程成其为过程的本质特征。然而，价值澄清学派只是汲取了杜威的部分理论，发展了杜威强调价值主体主动探究价值、形成价值判断的论点，在价值主张上倒向了价值相对主义。“人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当受到尊重。为此，我们被贴上了道德相对主义者的标签。根据某种解释，这种标签是正确的：我们的确认为，当今世界不存在一种绝对正确的宗教、一种绝对正确的道德、一种绝对正确的政治体制。”路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第3页。
在既有的价值与现实的儿童之间，价值澄清学派完全倒向儿童，作出了非此即彼的选择。他们关注的不是儿童应该拥有什么样的价值，而是关心儿童个体如何形成属于自己的价值。他们声称儿童能够独立形成自己的价值观念，因而，教师不是向学生提供某种现成的、正确的价值观念，而是帮助学生自由地选择、珍视、践行自己的价值观念，帮助他们检查讨论中的各种可能选择及其后果；不管是直接地还是间接地，不告诉他们什么是“放之四海而皆准”的东西。所以在柯尔伯格（LKohlberg）看来，价值澄清不仅没有解决道德教育中的各种问题，而且严格地限于澄清价值，从而实际上是在教“伦理相对论是真的”这一信条。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超、柯森译），杭州·浙江教育出版社，2000年版，第29页。当然，价值澄清学派的理论有其积极的意义：首先，这种理论平等地对待儿童，尊重儿童的价值判断，主张“从儿童的角度”理解他们的价值观，反对成年人对儿童进行价值灌输；其次，这种理论强调儿童对价值问题的主动探究，对价值判断过程的体验，自己选择的价值观的践行。这对于发展儿童价值判断能力有着积极的意义。
与价值澄清学派相比，尼尔（ASNeill）与罗杰斯（CRogers ）的思想更为激进。他们彻底否定教学的作用，走向了彻底的价值放任。价值放任是指教师完全放弃价值引导、学生享有价值选择的绝对自由的极端形式。虽然他们没有使用“价值放任”一词表述各自的理论与实践，但是，我们不难根据他们的观点和教育教学实例得出如上看法。
尼尔是欧洲激进的新教育运动的代表性人物。他毕生致力于夏山学校（也称为萨默希尔学校）的创办，验证自己有关“自由发展”的教育假设。在价值教育上，尼尔认为儿童应该享有绝对自由，教育就是“不干涉”，家长、教师无需价值引导，“把大人的价值观念强加在孩子身上，对孩子来说，实在是一大罪恶”。AS尼尔：《夏山学校：养育子女的最佳方法》（周德译），北京·京华出版社，2002年版，第73页。学校与其说是给予学生什么，还不如说是“放弃所有的管训、指导、约束和所有道德训练以及宗教教育”。同上，第4页。尼尔自称：“夏山最大的发现就是：孩子们生来就是真诚的。因为我们不去影响他们，才能发现他们的真相，所以不干涉就是我们管理孩子的惟一政策。”AS尼尔：《夏山学校：养育子女的最佳方法》（周德译），北京·京华出版社，2002年版，第71页。尼尔在实践中是这样做的：
教例6
几年之后，从一所私立男校转来了一个17岁的男孩，同时，从另一所私立女校转来了一个16岁的女孩。很快他们就开始恋爱，成天呆在一起。某天晚上我见到他们，我（尼尔）对他们说：“我不知道你们在做什么。就道德立场而言，我不会在乎，因为它和道德并无关系。但就经济立场而言，我则很感担心，如果凯蒂要生小孩的话，我们的学校就垮了。你们刚到夏山，对你们来说当然可以随心所欲。自然，对学校你们现在并无特殊感情，但是，倘若你们7岁就到了夏山，我根本就不会给你们提出这件事。因为你们会非常喜爱这所学校，也会考虑到任何会使学校产生后果的行为。”这也许是解决问题的惟一的方法。幸运的是从此之后，我再也不需要向他们提及此事。同上，第48—49页。
从这个事例来看，尼尔为了避免对处于早恋的学生进行直接的道德价值说教，拒绝将如上问题转变为一个道德教育的问题，而似乎将其变为了一个非道德性的经济或是利益问题，让学生权衡自己的行为对学校带来的可能不利的影响。表面上看，尼尔没有进行道德说教，但事实上，尼尔还是表明、并向学生建议了一种价值标准，即对自己热爱的学校，应该将其利益放在第一位。因此，教育者彻底放弃某种价值取向，事实上是难以做到的。
我们认为，尼尔在价值教育上的主张是错误的。他夸大了教育控制的危害，以为任何控制必然导致儿童的恐惧与仇恨，从而也就片面地赞赏绝对自由的价值。“没有自由的孩子往往会表现出过度的侵略性”，但是这并不能成为儿童享有绝对自由的证明。“我相信道德教育使小孩变坏。”同上，第161页。“我决不会故意去影响小孩子，使他变成和平主义者、素食主义者或任何其他的主义者，我知道向小孩说教是行不通的，我对自由有信心，相信它可以使青年强壮，使他们能抵抗虚伪和盲从。”AS尼尔：《夏山学校：养育子女的最佳方法》（周德译），北京·京华出版社，2002年版，第165页。尼尔的“放弃”的教育在将儿童自由发展的主动能力推到极至的时候，也就否定了人对人的深刻影响的存在，人就成为了孤立无援的哀鸿。但是，我们也不能否认其观点中的合理因素。首先，他对基督教对人性罪恶的假设给予了深刻的批判。尼尔认为，孩子不是生而有罪的，教育不是强迫儿童，使他们不至于成为“永沉地狱的罪人”，而是相信儿童的本性是善良的，只要给予他们自由，他们必定会变成好人。其次，尼尔重视情感对人的道德成长的积极作用。他说：“我觉得在不自由教育下的人不能痛快地生活，那种教育完全忽略生命中的情感生活；因为这些情感是动态的，假如只发展了头脑而压制了感情，生命便失去活力而变得无价值和丑恶。但如情感可以自由发展的话，头脑自然会自己发展的。”同上，第66—67页。但是，尼尔矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端。
无论如何，尼尔对学生的行为作出了非道德的回应，而罗杰斯更为极端，他彻底地否定了教学的意义。罗杰斯将价值理解为个体的偏好性，他以从生活经验中看到的婴儿对食物、安全、拥抱等的偏好，来证明婴儿身上就存在一种动态的、不断变化的价值判断过程。这种过程被他概括为“自我价值判断过程”。卡尔·罗杰斯等：《自由学习》（伍新春等译），北京师范大学出版社，2006年版，第257—258页。他认为这个过程完全由人个体主宰，甚至将之与生物性等同起来。因而，罗杰斯倡导绝对的自由，他认为：“自由是指能使人敢于涉猎未知的?不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质。自由是一种对自己抉择的道路所负的责任。”卡尔·罗杰斯：《学会自由》（罗明东译），载《教育学文集·教学》（上册）（瞿葆奎主编），北京·人民教育出版社，1988年版，第710—711页。因此，他认为：“教师首先需要对人寄予深信。如果我们不相信人，那么，我们一定会唯恐学生误入歧途，因而填鸭式地把所选择的知识灌输给学生。如果我们相信每个人都有发展他自己潜力的能力，那么，我们就会允许他有选择学习方式的机会。”
强调价值判断的自我中心，令罗杰斯极力贬低教学的作用。他对教学丧失了信心。他说：“我不能教另外一个人怎样去教。”“教予他人的任何东西，在我看来相对地似乎是无意义的，对行为只产生些微小或根本不产生有效的影响。”“教学的结果要么是无足轻重的，要么是有害的。”“我认识到我失去了当教师的兴致。”卡尔·罗杰斯：《我对教和学的思考》（方展画等译），载《教育学文集·教学》（上册）（瞿葆奎主编），北京·人民教育出版社，1988年版，第707页。他激进地主张废除教学，只强调学生的自主学习。他把教师的作用局限于集中精力创设一种积极向上的气氛和提供各种学习材料与手段上。同上，第714页。
三、存在的共同问题
（一）基于片面的价值主张
通过如上分析，我们不难看出，教学即传递观点的价值论前提是价值一元论，而教学即不干预的前提则是价值相对主义。这两种价值主张都存在先天不足。本书第一章已经批判过这两种价值主张。价值一元实质是对离人远去的“至善”的幻想，在道德哲学上，这种道德实体论的观点曾遭受到逻辑实证主义、存在主义、后现代主义等思想的强烈批判。其要害是：价值主体离人远去，在人之上构筑了无法以经验验证的形而上实在；幻想以一驭多，以简化繁，用脱离价值主体的实在调整人世间纷繁的价值关系。这种观点只是在思想上提出了完美的解决方案，对于现实生活的价值问题却毫无增益。最为重要的一点是：价值一元论颠倒了价值与生活的关系，我们是在生活中思考价值，而不是以某种价值规约生活。这种价值主张在教学上产生的结果是：既然某种至善价值永恒存在，永远发挥作用，那么，教学就不需要引导学生创造价值，生成新的价值，而只需接受现成价值即可，如此，教学也就可以“不思进取”，只需要搬运价值就行了。因此，教学复制价值，教学再生成某种价值主导的生活。这是曾经的“教育准备说”在价值教学上的翻版。这种教学不能激发人的价值创造愿望、培养人的价值创造能力，也不能推进社会价值观念的进化、推动社会价值文明，必定导致人与社会的双重失败。
如上所论，价值相对主义实质上否定了道德的存在，而把价值看做个人私事，忽视了价值的共通维度；不是发展了价值观念，而是从根本上瓦解了价值的存在之基。绝对的个殊性观点使价值变得不可理解，最终会导致价值上的虚无主义以及价值哲学的颠覆。因为，无所谓价值，也就无所谓价值哲学。没有了价值之间的共通性，个人的价值认识也就失去了价值学习借鉴的可能，私人的价值将自然凋敝；没有了价值之间的共通性，社会将因为缺乏纽带而分崩离析。因而，价值相对主义同样会导致人与社会的双重失败。价值相对主义的主张否定了不同价值之间相互学习的可能性，也就在实际上取消了教学。
事实证明，教师放弃道德价值教育的责任，退守于“价值中立”，只会导致学生道德价值观的混乱，影响学生道德方面的健康成长。20世纪60年代之后的几十年中，美国对学生道德培育的善意的努力是在道德相对主义以及怀疑传统价值观的文化大气候下进行的。在这种趋势下，教师们进行道德教育时都必须采用无指导性的方法。这种方法被称为“价值观净化法”，其前提假定是：儿童有作为道德因子的很强的天生发展倾向，而且不用学习社会的道德规章就能靠自己的洞察力发展为成熟的道德存在，因而他们不需要被社会矫正和社会规范引导。对学生而言，价值观建立在个人感受之上，而不是顺从理性指示。容许学生自定的价值观高于社会传统的对与错的标准，鼓励个人主义观点，否定社会背景的重要性，个人是道德抉择的惟一裁决者。就教师而言，其角色就是学生进行选择的促进者，即使不成熟的学生可能作出不明智的选择，教师也必须抑制自己想要指导学生改变选择的冲动。教师放弃道德教育的结果是，美国变成了一个高度分裂的社会，和谐一致性在美国社会里绝大部分是特例而不是常规。40年代和50年代，学校行政人员面临的问题是不按秩序抢先说话、嚼口香糖、制造噪音、在教室内奔跑、不好好站队、服装不合规定以及乱丢纸屑等。到了90年代，学校的问题则包括滥用毒品、酗酒、怀孕、自杀、强奸、抢劫与人身伤害。A威尔森：《美国道德教育危机的教训》（湘学译），载《国外社会科学》2000年第2期。台湾地区近十多年的教育改革接受了西方多元文化价值的基调，强调社会多元文化价值的尊重与学习，教育上陷入一种道德相对主义的困境，教育工作者为避免陷入有价值争议或主观偏颇意见的指控，减少或根本回避了道德价值教育，造成了所谓的“缺德的教育”。黄藿：《教育改革与道德教育的重建》，载《教育：思想与对话》（金生鈜主编）第1辑，北京·教育科学出版社，2005年版，第279—303页。
（二）价值与知识的混同
第一章有关价值的讨论已经明确指出，价值表达的是主体与客体之间相互作用的关系，显然价值不同于知识。但是，在现实生活中，价值往往以价值规范的方式表达，并且由于提出价值规范的人与机构具有相当的权威性，因而，人们往往将价值规范视为客观性的东西，把价值陈述等同于客观知识。这一点在教育中表现得尤为突出。因此，一些教师常常用客观知识的授受方式，进行价值观的教学。这种教学的主要方式是反复进行与价值相关的概念的讲述，而评价教学的方式主要是看学生是否能够复述价值规范。
无论传递观还是放任观，这两种教学认识都是把价值当做知识。它们之间的区别只是：前者认为教学应该教“价值知识”，而后者持否定态度。表面上看，后者具有批判性，拒绝对学生进行“价值知识”的传递，尊重了价值主体的自由，避免了灌输责难，但是，该观点只是否定传递的观念，并没有改变对价值的认识。他们以为采取了非传递的教学，就避免了对学生进行价值观教育，其实，他们的非价值观的教学实质上表达了某种价值取向。比如上述尼尔与罗杰斯采用的方法。
因此，仅仅从传递还是放弃传递这种二元对立的思维上思考问题，永远不能真正解决问题；要解决问题，就得彻底转换思维。
（三）根源是唯技术论
上述两种做法都根源于教学的技术性认识，以为教学是传递或避免传递价值观的技术性过程。这种认识是教学研究科学化的后果。20世纪是科学技术迅猛发展的黄金时代，科学技术不仅赢得了普遍的社会声誉，而且实现了领域的跨越，主导了社会科学的发展思维。经济学、社会学、心理学纷纷仿效物理学等自然科学，步入了学科科学化的征程。向来因不科学而遭人诟病的教学研究，希望以此跻身“硬”学科之列，提高自身的“科学性”，塑造教学研究的科学化形象，因而开始探索自身的科学化道路。希望通过科学研究，提高教学的效率，实现有效教学的理想。FKOser，ADick & JPatryEffective and Responsible Teaching: the New SynthesisSan Francisco: Jossey—Bass Publishers，1992p3有效教学的直接后果就是教学的技术化。
西方有效教学的探索肇始于进步教育运动、教育经验研究的开创者——约瑟夫·梅耶·赖斯（JRice）。此人深受泰罗管理科学思想的影响，他觉得传统教学研究的提问方式只会增加无休无止的争论，而不能解决实际教学问题。他将传统教学研究的问题，即“教学应该到达什么样的结果？”转变为“教学能够达到什么样的结果？”这是一种可以检测的形式。这个问题可以这样回答：“让接受不同体系教学的儿童参与一种相同的测试，然后比较结果。”这个国家获得最大成功的教师的水平将是对所有教师的期望水平，仔细考察成功教师可以帮助我们“发现某些可以被所有教师采用的教学基本规律”。他相信通过教学结果的研究可以帮助教学建立科学的基础。赖斯对传统教学研究提问方式的改造实质是放弃了对现实教学目的的价值追问，默认了现实教学中已经存在最优的教学，研究者只要分析出优秀教师的教学过程，就可以获得最佳的教学方法。通过这样的转换，教学变成了可以设定的程序，教学上的问题实质上变成如何教学最成功、最有效的技术问题。其后的另一位著名研究者查特斯（WCharters）坚持了这样一种科学技术思路，并声称：“当科学家已然为教育者创造了像给工程师那样精确的方案时，教学浪费将被去除，课程工程学将成为指导课程建设的路径。”他还专门开发了一套寻找教学最佳方法的模式。他认为发现“最优教学方法”的途径包含四个过程。第一步是诊断问题。由一个课堂专家或教师委员会分析课堂中的问题，揭示教学难题。第二步是一旦教学难题被确认，就发放问卷给有经验的教师，让他们提供现行的“施治措施”（curative measures）。施治措施与教学难题一起汇总。第三步是检验和评价汇总的施治措施，断定哪一个措施更有效。理想的情况是：对汇总的施治措施在严格控制的条件下进行对比，发现在给予条件下的最好方法。最后一步就是复制分发应对每种类型教学难题的最优方法，供每一位教师使用。简略地说，他的四步方法是：确认教师的困难；尽可能地收集各种施治措施；评价每种方法的有效性；发表最优方法。
西方世界中，有效教学研究受到了行为主义与实证主义研究的影响，其鼻祖可以追溯到20世纪初华生（JBWatson）的心理学研究。他把对鼠与猫的“刺激—反应”研究运用于人类的学习，他坚信能够从技术上控制人类的学习与发展，从而把任何一个人培养成“天才”。后来的桑代克（ELThorndike）将华生的信念具体化，提出了人类学习的三条定律。到了20世纪60年代，斯金纳（BFSkinner）更是把学习程序化，造成教学机器。在这样的技术化浪潮中，教学研究中出现了“过程—结果”研究范式（process-product research），这一范式控制英美教学研究达15年之久（1960—1975），20世纪60年代末?至70年代早期达到顶峰。在这个范式之中，教师的作为被界定为教学的“过程”，学生的行为被看做教学的“结果”。教学研究的目的就是测量教师行为（因）对学生行为（果）的影响程度，教学研究采用定量课堂观察方式，简化复杂教学过程，记录教师的行为与学生的回应，以发现教师行为与学生学业成果之间的关联。如果能够利用那些稳定的关联建立教学模式，教学就能取得成功。在这样的研究思路的主导下，教师的有效模式、教学任务的时间成为了研究的主题。著名的布鲁姆（BBloom）“掌握教学”研究，关注的就是教学过程的时间问题。六七十年代的教学研究受“直接教学模式”（direct instructional models）研究的影响，侧重直接教学中的步骤、序列、结构等。研究者认为那些要素的研究使教学变得清晰和便捷。
“过程—结果”研究范式是以追求生产性、效率性的产业主义与行为主义传统为基础，借助系统工程学技术控制课堂中的教与学过程来展开研究的。教与学的过程被视为价值中立的技术性过程。佐藤学：《课程与教师》，北京·教育科学出版社，2003年版，第309页。诚如舒尔曼所言，在“过程—结果”研究范式的教学研究中，教学内容、教师与学生的认知和思维、课堂的社会背景是被忽视的。教学研究的成果就是形成线性的教学程序，供教师使用，教师在这样的教学中是照章办事、无所作为的技术工。就在“过程—结果”研究范式式微之际，阿兰·汤姆（ATom）把这样的一种教学隐喻为“应用科学”（applied science）。他认为在行为主义科学控制下，研究者试图寻找教育现象之间关系的定律（law）是不正确的。教育现象与自然现象不同，自然现象可以作细致的研究，发现变量之间的规律性的关系，但是没有逻辑和经验的理由相信，每一个教育困难都有一个最好的解决方案。Alan R Tom Teaching as a Moral Craft: a Metaphor for Teaching and Teacher Education Curriculum Inquiry，Vol10，No3，1980当代教学技术化的倾向更加明显，它具体表现为：首先，对教学定义更趋向心理学化。研究者以学论教，教学被界定为外在于学习者的事件，其作用是支持、促进学习者的学习。例如：加涅（RMGagné）和迪克（WDick）认为教学是“经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件”。后来加涅在《教学设计原理》（第五版）中又将教学定义为“嵌于有目的的活动中的促进学习的一套事件”。王小明：《教学论——心理学取向》，上海教育出版社，2005年版，第4—6页。其次，应用心理学原理进行教学设计，增强了教学的可控性。教学成为操作性极强的流程。教学有清晰、明确的教学目标，亦步亦趋、环环相扣的教学程序，预定的教学反馈步骤，一一对照目标的教学评价。正如阿兰·汤姆所言：“在20世纪里，教学已经被广泛地看做一种技术性活动。”Tom，Alan R Teaching as a Moral Craft New York: Longman Inc 1984 p35
无独有偶，作为后发国家，中国在20世纪前后中断传统的儒家教学，迅速卷入了西方世界掀起的教学科学化浪潮。20世纪初，在内需与外力的交互作用之下，我国掀起了第一股教育实验的浪潮，其中的微观、规范严格的教学实验主要有两种类型。杨小微、张天宝：《教学论》，北京·人民教育出版社，2007年版，第86—87页。一种是从教育心理学和儿童心理学的角度开展的教学实验。代表性的事件与成果有：1918年俞子夷发表了自己编制的《小学国文毛笔书法量表》；廖世承与陈鹤琴在实验的基础上编著的《智力测验法》；1922年，美国教育测量专家麦柯尔、推士应中华教育改进社的邀请来华指导编制心理与教育测验，训练测验人才并指导学校做实验，先后在广州、上海、苏州、南京、武汉、天津、北京等地与教育家讨论研究，并合作完成了三十多种测验，撰写了《中国教育的科学测量》，等等。另一种类型是关于教学方法的实验。代表人物与成果有李廉方的“廉方教学法”实验，以及俞子夷所做的“五段教学法”的实验。这一时期的大多数教学实验少有问教学理论如何、为何，而热衷于教学“怎么办”。如俞子夷在论及解放前学习西方设计教学时说到，国人大多数的设计教学研究无外乎关注“怎样怎样办”，很少人提出设计教法方面“何以？”“为什么？”“有什么根据？”等问题。董远骞等编：《俞子夷教育论著选》，北京·人民教育出版社，1991年版，第48—49页。当时的大部分教学论著作也多是引进或改编的教授法、教学法、普通教学法教材。当时较为知名的教授法、教学法教材有朱孔文编的《教授法通论》、蒋维乔编的《教授法讲义》、罗廷光主编的《普通教学法》。老解放区的新民主主义教学论研究也概莫能外，当时教学论专著就是郭化若编的《教学法》。参见董远骞：《中国教学论史》，北京·人民教育出版社，1998年版，第29—85页。研究者对教学法的理解也主要侧重操作程序与技巧层面。如罗廷光认为，方法“是一种确定有组织、有系统的历程。吾人作事倘有一定的程序，便是方法”。罗廷光：《普通教学法》，北京·商务印书馆，1935年版，第1页。在其主编的《普通教学法》中，他以三分之二的篇幅，按照“基?活动程序+方法优缺点+注意事项”的模式介绍了各种教学法的操作程序与技术。解放初期，我国全面学习苏联教学经验，中国的教师比苏联的教师更信奉凯洛夫，每堂课必按教案进行，教学的五个阶段非常清晰，甚至规定好时间。以一堂综合课为例：组织教学1—2分钟；复习旧知识5—10分钟；讲授新知识15—30分钟；巩固新知识10—15分钟；布置作业2—5分钟。施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，上海·华东师范大学出版社，1999年版，第45页。十年“文革”浩劫，学校教学质量严重滑坡。为了重整教学秩序，大面积提高中小学教学质量，我们再度把目光投向外域。布鲁纳的知识结构观念、布卢姆的教学目标分类思想、赞可夫的发展性教学理论得到了广泛的引介和本土转化研究，尤其是由布卢姆的教学理论转化而来的目标教学研究，在国内持续15年之久，产生了深远的影响。李建刚：《中国目标教学15年》，载《当代教育科学》2003年第3期。然而，这些研究的主体仍侧重模式、方法、程序，出现了“泛方法化”的倾向。李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，北京·人民教育出版社，2001年版，第219页。大则为较有影响的目标教学、异步教学、尝试教学法，小则为四分教学法、五步程序教学法等。20年来我国中小学教学实验报告的统计分析表明：公开发表的教法研究达197例，占教学实验研究的716％。雷实：《教育实验方法论——中小学教育实验的反思与自我规范》，武汉·华中师范大学出版社，2002年版，第241页。
技术化的有效教学研究存在三种假设：第一个假设是，教学行为与学生学习之间存在直接的关联，并且这种联结代表了教师对学生的一种单向影响。附属的两种假设是，教师是中心，学生处于被动。第二个假设是，教学是一种自然的现象。它的稳定性使永恒规则的证明成为可能，它的给予性保证了将教学行为中的目的从教育研究中排除。第三个可疑的假设是，对任何教学问题的技术维度都有“一个最佳解”（one-best-solution）。阿兰·汤姆把这种行为（教）到行为（学）的联结，称为“撞球假设”（billiard ball hypothesis），选手（教师）只要瞄准撞击球（教学行为），就能以精确的角度撞击目标球（学生），使目标球滚进球袋（预期学生获得的成绩）。教学的技术化引起了英美学者注意，他们发现过度的技术化可能带来教学质量的虚假泡沫，使教学丧失人性，成为压制人而不是发展人的工具。为此，研究者的“注意力已经转向教学的道德层面，是因为很多人非常忧虑教育研究者和教育决策者过多地关注教学的技术特征，很少讨论教学的目的和教学的道德行为”。Nodding，NEthics，Moral Philosophy，and Education，In Husen，Torsten(ed—in—chief)The International Encyclopedia of Education(2nded)Vol4Oxford:Pergamon1994pp20—30
上述漫长的教学历史回顾，无非是想说明近代教学的技术化取向，使得人们越来越重视教学作为手段的善，即教学是达成善或道德的工具。因而，教学内在的善，即自身的道德性被忽视。教学即传递的观念，强调教学是达成道德目的的手段；而教学即不干涉，则是强调教学不能成为道德目的的手段。这两种观点都忽视了教学自身的道德性，而这种道德性同样具有教育性，对师生的道德成长起着重要的作用。最后还想说明的是，当教学被看做技术手段时，教学可能丧失自身内在的目的，而仅仅依从外在的目的行动。这就是上述两种教学观的问题所在：教学要么以外在的某种价值目标为依据，要么因为没有某种固定价值目标而放弃教学的道德责任。后文将论证，教学育德不仅仅依从外在的价值目标，教学有其内在之善，把握它，才能真正实现教学的育德功能。