第二章 文献探讨
《“国家认同”教育变迁研究》章节:第二章 文献探讨,去读读网友提供全文无弹窗免费在线阅读。!
本章第一、二节探讨社会科、社会科课程、社会科教科书、国家、国家认同等核心概念的意涵；对这些概念所涉及相关理论进行梳理、阐释和评论。本章第三节为有关台湾“国家认同”问题研究的述评，包括研究内容、研究方法、研究成果与不足等，进而提出本研究创新之处。
第一节 社会科、社会科课程与教科书
在1911—1949年，我国曾非常重视社会科的教学与研究，出版了诸多著作，如沈百英的《小学社会科教学法》多次重版重印[1]，马静轩的《小学社会科教材和教法》是在抗战期间出版的[2]。在我国台湾地区，70年代以来也出版了多本有关社会科理论和教学实践方面的专著，影响较大的有司琦的《中美日小学社会课本比较研究》[3]《社会科教学研究与实习》[4]，欧用生的《国民小学社会科教学研究》[5]，李绪武、苏惠悯的《社会科教材教法》[6]，程健教《国小社会科教学研究》[7]，陈国彦《小学社会科课程内涵分析》[8]。国外比较有名的社会科研究专著有Jesus Garcia和John U.Michaelis的Social Studies For children：A Guide To Basic[9]（该书已发行第12版），Carol、Sharon、Renee等人的Social studies for the Preschool/Primary Child[10]（该书已发行第9版），Ronald W.Evans的The Social Studies Wars—What Should We Teach the Children？[11]。这些专著不仅探讨了社会科的内涵、性质、意义、功能、目标等基础理论问题，也回答了社会科教学的方法、策略、评量标准等实践问题。21世纪以来，鲜有新的社会科研究专著面世，学术文章也为数不多，但社会科研究持续受到学界关注，代表作家有欧用生、沈晓敏、刘美慧、陈丽华、周淑卿、Savage.T.V、Armstrong.D.G等。以下对前人的研究成果作一些梳理和探讨。
一、社会科及其意义
1.何谓“社会科”
“社会科学（social science）”与“社会科（social studies）”仅有一字之差，意涵却差别甚大，有必要作清晰的区分以便于后文之探讨。社会科学是研究人类社会行为，人类社会之起源，社会组织与发展以及社会生活的演变，尤其是探讨人与人之间关系的知识[12]。人类创造的知识包罗万象，最简单而方便的分法，可分为自然科学、人文科学、社会科学。自然科学较好理解，它是探求宇宙现象的各种科学，如物理学、生物学、化学、地质学等，那么，人文科学和社会科学如何区分呢？人文科学和社会科学有时候也合称人文社会科学或哲学社会科学，但二者确有显著不同。人文科学，是以人类的精神世界及其沉淀的精神文化为研究对象的科学，社会科学则是一种以人类社会为研究对象的科学，前者如文、史、哲及其衍生出来的美学、艺术学、伦理学等，后者如经济学、社会学、政治学、法学、教育学等。社会科学更侧重于运用实证的方法来研究社会现象，一般认为其科学性较人文科学高。
社会科学是一学科群，包括政治学，经济学、心理学、社会学等，社会科一般特指小学阶段的一门综合课程；“社会科学”是“社会科”的母体，“社会科”是“社会科学”的生徒，“社会科学”为“社会科”提供了丰富的课程资源。
Savage和Armstrong关于社会科的本质有三种观点，即公民教育、社会科学和问题解决。Barr、Barth和Shermis认为社会科有三种功能，即公民资质的养成，社会科学知识的传授，反思能力的培养[13]。Garcia和Michaelis认为，社会科是探讨在民主社会中如何培养负责任公民的学科[14]。杜威认为，社会科的目的在于帮助儿童理解他们自己以及他们所处的社会和世界，以便于他们作出理性的负责任的行为[15]。
Woolever和Scott则强调，社会科可以从五种观点来分析，即公民教育的社会科，主要目的是传递公民资质，训练儿童成为一个好国民；个人发展的社会科，主要目的在协助儿童将其社会的、情绪的、生理的和认知的潜能发展到最高点；反省思考的社会科，主要目的在协助儿童发展，并使用反省思考的能力；社会科学的社会科，主要目的在传递给儿童社会科学知识，包括政治学、经济学、历史学、地理学、社会学等学科知识；作理性决定和社会行动的社会科，主要目的在教导学生如何做理性的决定，并依据这些决定采取行动[16]。
李绪武认为，社会科以探讨人类行为、团体组织与发展、社会生活之演变及人群关系为主体。个人行为、家庭组织、社会形态、国家形成、民族要素、世界形势及国际局势等，都属于社会科所要研讨的范围[17]。欧用生认为，教导儿童熟悉社会科学的知识结构（内容）和探究方法（过程），澄清价值，以作理性的决定，并依据这种决定采取行动，儿童在此过程中获得的经验的总和就是社会科[18]。
美国社会科协会（National Council for the Social Studies，简称NCSS）在1992年NCSS代表大会上提出的社会科定义为：社会科是社会科学和人文科学的统整研究，旨在增进公民能力。学校的社会科课程对取自人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法律学、哲学、政治学、心理学、宗教学、社会学等学科的材料，以及人文科学、数学和自然科学中的适当内容，进行关联性和系统性的研究。社会科的基本目的，是要帮助年轻人在互相依赖、文化多元和民主的社会中，发展做周全而合理决定的能力，以增进公共福祉[19]。
综上所述，研究者认为，社会科有如下几个意涵和特征：社会科是为了培养成熟理性的公民以便参与公共事务、促进公共福祉的学科；社会科的课程资源主要来自于社会科学但不限于社会科学，社会科的教学内容可能包括政治学、社会学、心理学、人类学、经济学、地理学、历史学等；中学及以上学习阶段学科分化，社会科是小学阶段的一门课程的名称。目前中国大陆小学的课程中没有《社会》一门，相类似的科目是《品德与社会》《品德与生活》《道德与法治》等[20]。
2.社会科的意义
不管在哪个国家，在哪个学习阶段，社会科都是非常重要的科目。那么，我们为什么要学习“社会科”，“社会科”有何功用？关于社会科的意义，有以下几种说法。
美国NCSS认为：社会科是幼稚园至中学（K-12）的基本科目，（1）其目的在于培养民主社会的公民，使其与世界中其他国家和国民密切合作；（2）其内容包括历史、社会科学、人文学和自然科学；（3）其教学方法要能反映个人的、社会的和文化的经验，以及学习者的发展阶段[21]。Maxim认为，社会科是在用各种社会科学的概念、原理原则和探究方法，以协助儿童了解他们自己、他人，他们所处的环境，及这些构成因素间的相互关系[22]。Woolever和Scott认为，社会科是儿童经验的总和，其目的在教导儿童利用科学的方法探究知识，系统地澄清价值，依据这些知识和价值做合理的决定，并采取行动[23]。
日本爱媛县教育研究所木户保先生认为，社会科教育是“要使青少年们对社会生活有所理解，进而养成良好的态度和能力，使青少年们的社会经验得以丰富，加深并继续不断地发展，这是最重要的课题”，他又说“社会科的教学，是促使日本国实现民主主义教育的最重要职责之一”[24]。
台湾著名教育学者孙邦正教授认为，社会科的教学在于扩充儿童社会生活的经验，使他们认识社会生活的环境，了解社会生活的方式，养成服务社会的热诚，以期成为健全的公民。司琦教授认为，社会科是小学课程的一部分，偏在人的研究，其目的在培养儿童适应环境所需要的知识、技能、态度和习惯，使其充分发挥其潜能，成为社会上健全的一份子[25]。李绪武将社会科的功能归纳为（1）传授知识；（2）发展正确的推理能力与判断力；（3）训练独立研究能力；（4）建立良好的习惯；（5）培养理想行为模式；（6）改善态度，变化气质等六个方面[26]。
综上所述，社会科培养能够参与公共事务、促进民主社会发展的公民，社会科传授各种人文及社会科学知识，社会科教导儿童像社会科学家一样思考以作出理性的决定和社会行动。这些知识、技能、价值对个人和社会发展的重要性不言而喻，而学校教育中的其他课程，如语文、数学、外语等，很难实现这样的“功用”。
二、社会科课程
胡适先生说，要怎么收获，先怎么栽。种瓜得瓜，种豆得豆。如前文所述，社会科是要培养合格公民的，学校教育中培养合格公民的责任主要由社会科承担，那么，社会科如何才能真正地承担起培养合格公民的责任呢？这涉及两个问题，其一，社会科教什么，社会科课程的编制或发展问题；二是社会科怎么教才有效，社会科教法的问题。第二个问题，与本研究关系较小，以下重点探讨社会科课程理论兼及社会科课程教学论。
1.社会科课程的特性
有学者认为社会科课程具有完整性（综合性）、动力性（动态性）、联系性、平衡性和发展性五大特性。所谓综合性，是指社会科课程既不遗漏传统文化，也不忽视现代生活，所涉及的知识不仅包括社会科学，也包括人文科学和自然科学。所谓动态性，是指社会科课程能适应变迁的社会，接受新社会的挑战，让儿童遇到问题能解决，遇到冲突能协调，遇到价值纷杂能澄清，遇到意思多元能选择决定。就联系性来说，社会科课程要给儿童一个完美的社会雏形，因此，各学科间，各学习领域间，各年级间，彼此联系着、衔接着、沟通着。就课程的平衡性来说，社会科课程除主学习外，同时兼重附学习和联学习，因此，除教科书或讲义的主要教材外，应多提供他类补充教材以便学习，如乡土教材、时事教材、节令教材、道德教材等。社会课程的研究，不仅是社会科本身的教材学习，还包括社会事实与事象，社会静态与动态，社会传统与文化的单元，因此，相关性、潜在性、替代性、交流性、特殊性及创造性的资源学习都相当重要。从课程的发展性来说，社会科课程含有指导社会变迁，激发社会发展，创造人类未来的职责。社会科课程是研究人类的课程，促进人类关系的课程，亦是追求人类幸福的课程[27]。
关于社会科课程的特征，欧用生教授表达了以下几个观点：（1）社会科课程内容大部分取自社会科学，主要包括历史、地理、政治学、经济学、社会学、心理学和文化人类学等领域，社会科学的概念、通则、价值和争论问题成为社会科课程的骨干；（2）社会科课程及教学宜采取社会科学的研究方法，也就是说，社会科教学要多采用实验、调查、田野研究、文件分析、观察、个案研究等方法，儿童针对某一特定问题、选择、搜集和处理资料，并像社会科学家一样，去推理、思考、批判，以推论这些资料的意义；（3）社会科课程和教学宜重视情意领域。一方面要教导探究或批判思考的能力，能发现问题，搜集、分析资料，验证假设，以获得结论；另一方面要教导评价过程，经由价值澄清、价值分析、解决对立等策略，发展并建立个人的价值体系；（4）社会科宜采取科际整合的方式。社会科课程以社会科学的概念、通则、价值为课程组织的基础，并注意整合和联系。先以一个概念为中心加以组织，然后融合各种社会科学的概念成为一个有机的联接；（5）社会科课程内容不仅包括社会科学，还包括生态学、生涯教育、法律教育、时事、性教育等，哲学、艺术等人文科学也应包括在课程之内[28]。
由是观之，社会科是一门非常不同于语文、数学、外文及其他科目的学科，作为社会科的载体和主要表现形态，社会科课程也因此表现出独有的特性和内涵。
2.社会科的课程形态及其演变
Kaltsounis认为有三种社会科课程形态：叙述性（descriptive）、概念性（conceptual）及动态性（dynamic）[29]。传统的社会科课程都是叙述性的，例如，历史科都采取编年体的方式，强调某件事情的原因、后果及有关人物；地理科则集中于政治地理的区域，描述该地区的山脉、河流、特产、资源等自然特征，强调很多零碎的事实[30]。叙述性课程着重历史、地理、社会生活等事实知识的陈述，但由于未将事实、事件提升到更高层次的意义理解，以致忽略了思辨能力与社会技能的培养。概念性课程着重历史、地理、社会科学、文化人类学等各学科的知识结构与探究方法，旨在让学生像专家一样思考，虽然顾及学科概念的系统性，却较忽略社会生活问题的批判。另外，概念性课程过分强调社会科学的内容，如概念、通则和探究的形式过程，而忽视了重要的人文因素。动态性课程则注重协助学生了解自己在社会中的位置，养成个人的价值判断与行动能力。动态的课程依据一个前提，即教育是一个过程或一系列的过程，在这个过程中，儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有弹性、有适应性、有教养的个人，以适应变化莫测、变动不居的现代社会。这些认知素质不是记忆的知识量或行为表现的改变所能测出来的。因此，教育不仅在获得有用的知识或技能，更要发展求知能力；不仅在获得讯息，更在达成理解；不仅在学习，更要完成智慧[31]。
20世纪60年代的课程改革运动中，传统的叙述性课程受到批判，代之而起的是以学问间结构为基础的新社会科，也即概念性课程。到了80年代，社会科更强调解决对立或冲突的方法以及作出决策，即动态性课程[32]。90年代至21世纪初，多元文化论、后现代论等思潮将社会科课程导向社会行动的取向[33]。叙述性课程重视学科知识传递，倾向社会适应观点；概念性课程着重学科概念与方法，学术理性的观点浓厚；动态性课程兼含学生经验与社会重建观。这三类课程型态从技术的知识兴趣演化至解放的兴趣，几十年来，台湾的小学社会科课程也有类似的演变方向。
社会科课程形态的界限并非很明确，很难说叙述性课程没有概念性课程的意涵，概念性课程没有动态课程的成分，但从半个世纪的时间跨度来看，社会科课程的确从“知识传授”走向了“思辨和批判”，并进一步导向“社会行动”。这是社会科课程理论发展的缩影，从根本上说，也是社会政治环境变化的产物。
3.社会科课程发展的影响因素
课程的发展一般经由课程目标，课程选择，课程实施，课程评价等，那么在这一过程中，什么因素影响了课程目标制定、课程编排及课程修订与调整？有学者认为，国家的哲学背景、文化传统和价值观念会影响正式课程的选择，其次学校所处的政治、经济环境决定教育内容，这些背景、传统和大环境是经由教科书编辑过程的运作和编者意识形态的过滤后，才被选进教科书内或被排除在教科书之外[34]。欧用生认为影响台湾小学社会科课程内容的主要因素有：（1）儒家传统政治的臣属文化观；（2）党化教育的思想；（3）台湾历史的特殊性；（4）教科书编辑的政治性；（5）教科书编辑的意识形态[35]。
4.社会科教学策略
如上所述，社会科是为了培养成熟理性的公民以便参与公共事务、促进公共福祉；社会科不仅传授人文及社会科学知识，而且要教导儿童像社会科学家一样思考；社会科的课程形态从“叙述性课程”走向了“概念性课程”“动态性课程”，并进一步导向“社会行动”。社会科所传授和探讨的知识、技能、价值明显不同于中小学语文、数学、外语及其他学科。社会科及其课程的独特性决定了社会科必须采取特有的教学策略，才能达成社会科人才培养的目标。
关于社会科教学策略所涉内容极广，课程标准（纲要）中的教学指导、师生的教学心理、教学模式和教学流程、教学原理和原则，都是理应涉及的内容。因篇幅所限，本小节就社会科典型的教学策略择要阐述如下：
（1）价值澄清法
价值澄清法主要在协助儿童决策自己和他人的价值并由此建立自己的价值体系[36]。价值澄清的主要意义，是面对吾人今日生活的种种需要，教导青少年能面对问题、决定行动，有所选择[37]。价值澄清法依据一个前提，即任何人都没有正确的价值传递给他人，价值源于个人的经验，而非顺应预先决定好的架构。因此，价值澄清法依据人类自身的智慧，决定价值是积极的或消极的。价值澄清法，简要说来有三个阶段，七个步骤：（一）选择：①自由选择；②从各种选择可能的途径中选择；③对各种选择可能途径的后果三思后选择；（二）珍视：④重视和珍惜所做的选择；⑤愿意公开表示自己的选择；（三）采取行动：⑥根据自己的选择采取行动；⑦重复地实行[38]。
（2）探究教学法
探究教学法的起源可以追溯至苏格拉底的产婆术。先问学生一些带有引导性的问题，层层追问，使其无法回答，在谈话中激起儿童内在的兴趣，协助儿童发展自己的理念而非灌输某些知识和理念给儿童。在探究教学的过程中，学生是主动的，教师是协助者，学生生产知识，答案由学生自行提供和发现。因此，社会科探究教学法并非直接将各种事实、概念直接教导学生，它是应用归纳法的过程，让学生观察周遭的事物，诱导其自行去发现问题，继之协助他们去广泛搜集资料——尝试去解决问题[39]。欧用生认为探究教学法的重点在于归纳“统念”或“通则”[40]。探究教学法的具体模式如下：（一）引起动机和概念分析：①引起动机；②例举事实；③讨论分类；④确定名称；（二）归纳统念：①整理资料；②提出假说；（三）证明应用：①验证假说；②应用统念；（四）价值判断及选择[41]。
（3）问题解决教学法
儿童每天都要面临很多难题，发展儿童作决定、提高解决问题的能力，是社会科教学的重要目标。解决一般的无争议的问题，靠知识就够了；解决有争议的问题就需要一定的方法和程序，这也是社会科教师发挥作用之处。杜威在《我们如何思维》一书中提出解决问题的五个步骤：①感受到的困难、难题；②它的定位和定义；③想到可能的答案或解决办法；④对联想进行推理；⑤通过进一步观察和实验肯定或否定自己的结论，即树立信念或放弃信念[42]。这样一套思维方式，也被转用到了社会科教学上。周经媛提出的社会科问题解决教学法模式可以看作是杜威理论的延伸：①呈现问题；②了解问题（探讨问题内涵、表现问题）；③提出方法；④决定方法（澄清、预估后果、选择）；⑤练习（角色扮演）；⑥结论[43]。
台湾社会科教学采用了什么方法，效果如何，有没有实现培养成熟理性公民的目标？这与我们的研究主题又有什么关系呢？后文将会有相关论述。
三、社会科教科书
1.教科书
教科书是课程论与教学论的综合体，是从课程到课程实施（教学）的桥梁。教科书还反映了一个国家的经济实力、教育政策、教育理念和文化特性等[44]。有学者认为教科书是指政府依明令公布之课程标准（纲要），选择适当材料编辑而成书本形式之教材，作为学校教师教学及学生学习之主要依据，其体例大都为“分年级”“分学科”“分单位（课）”[45]。例如，本研究之教科书文本即为台湾小学“社会科”“四年级至六年级”教科书中的所有“单元（课）”。为什么要研究教科书，研究教科书的意义何在？教科书是达成教学目标的工具，是学生获得知识的主要来源，是课程与教学间的主要联结，是文化遗产的精华，是维持社会安定团结的利器[46]。关于教科书的重要性，石鸥教授给出更为明确有力的阐述：一切教育战略的实施和各种教育学派的主张，最终必须进入学校，进入课堂才有价值与意义，而进入学校、进入课堂的途径主要是这些小课本。他说，任课程理念多么先进，任教育思想多么进步，唯有转化为课本才可能起应有作用；任人的全面发展的目的如何清晰，任民族素养的提升需求多么迫切，也唯有借助课本才能得以不同程度地实现[47]。
在我国，教科书的作用尤为重要。且不谈历史上“四书五经”等作为教科书是读书人考取功名的“敲门砖”，入仕之后“治国平天下”的“利器”，现今看来，学校主要教的是教科书、学生主要学的是教科书、考试考的主要也是教科书，且此种情形恐怕短期内无法改变。教科书在我国中小学几乎就是教育的圣经[48]。从某种意义上讲，指挥中小学教育的基本上不是教育部，而是教科书，它在学校是压倒一切的头号文本。教科书如此重要，我们却对教科书缺乏足够的批评和研究，长期被教育学界所忽视[49]。本书属于社会科教科书研究。
2.社会科教科书
社会科教科书是社会科课程实施的主要载体，是社会科从课程到课程实施（教学）的中介，是实现社会科教育目标的主要工具。诚然，社会科课程的外延要远大于社会科教科书，如社会科课程的实施离不开与教科书配套的《习作》《教师指引》以及课堂内外的教学讨论和活动，但社会科教科书在课程实施中的核心地位并未因此而动摇。可以说，所有的教学活动都围绕着课程标准或课程纲要及根据课标（课纲）编写的教科书展开。这也是本研究以教科书文本作为内容分析对象的重要原因。
社会科教科书不同于其他数学、物理、化学等学科的教科书，具有鲜明的特色。其一，社会科教科书具有较强的政治性。由于社会科课程关照的是公民的养成，关涉民主与自由，公平与效率等价值领域，涉及诸多意识形态问题，因此，政治力量干预社会科教科书的编纂成为一种常态。其二，社会科教科书具有较强的时效性。社会科关注社会环境的变迁，所用素材更多地来自于当代世界与国内的热点问题，如经济全球化、气候问题、环境保护问题等，因此社会科教科书的修订较为频繁，不同时期教科书内容会有较大的变化。其三，社会科教科书具有较强的综合性。社会科教科书所涉内容涵盖了多个细分学科，如经济学、政治学、历史学、地理学、社会学等，这就导致了社会科教科书编纂的难度较高，社会科教学较为不易。
台湾社会科教科书受到政界和教育界的重视，历次课纲修订，都会成立专门的社会科课纲起草小组，一流的专家、学者领衔教科书编写。70年代以来，社会科教科书的编辑经历了板桥模式、舟山模式、南海模式[50]，几十年来反复试验，不断修订和完善，有关部门和社会各界对社会科教科书的重视可见一斑。