第二节 人口（民族）维度之“国家认同”教育
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“你属于哪国人”（台湾人、中国人或者二者都是）是台湾“国家认同”问题绕不开的话题。社会科教科书中“中国人”“中华民族”“汉人”“台湾人（民）”“台湾原住民（族）”等词语出现频次的多寡，关于“台湾人民”和“中国人民”关系的阐述，会影响到儿童对“中国”亲近感的强弱，进而影响到儿童国家认同观的形成。
一、1975年版教科书
由表4.6可以得知1975年版六本社会科教科书中，次类目2-1“中国人（民）”共出现了26次，所占比例为7.14%；次类目2-2“中华民族”出现了19次，所占比例为5.22%；次类目2-3“汉人（族）”出现4次，所占比例为1.10%；有关大陆少数民族的介绍，出现了5次，所占比例为1.37%。在“人口（民族）”维度，合计“中国化”倾向次类目出现的次数为54，所占比例为14.84%。在“台湾化”倾向次类目方面，2-5“台湾人（民）”、2-6“原住民（族）”、2-7“台湾少数民族：提及平埔族、高山族，及阿美族、排湾族、泰雅族等台湾细分之少数民族的”、2-8“新住民、新移民，提及外籍配偶、大陆配偶等的”一次都没有出现，所占比例合计为0.00%。
如表4.6所示，在1975年版教科书中，“中国人”和“中华民族”出现的频率极高，在所有“中国化”倾向类目中占比达83.3%（26+19/54）。相比“汉人”和“少数民族”，“中国人”和“中华民族”的概念更有凝聚力，更能统合在中国大地上生产、生活的各个族群。1975年版教科书第九册第二单元第3课《华夷一家》是这样介绍“中华民族”的：
在华夏族四周，散居的各宗族，古时统称为东夷、南蛮、西戎、北狄，或简称为“夷”（后来又统称为“胡”）。在历史上，各少数民族纷纷进入中原，先后加入了华夏族或汉族。华夏族好比一条大河，其他各宗族好比许多支流；汇集起来，水流更大，力量更强。中华民族就是这样形成和扩大的[15]。
1975年版第八册第四单元第1课《复国大业的完成》：
和平、统一的中国，是每个中国人的愿望。自由民主，进步繁荣，安和乐利是每个中国人的理想[16]。
第八册第四单元第4课《风雨生信心》有一段两个人的对话：
“台湾海峡两边的中国人，都说只有一个中国，”顾老先生说，“为什么不想法子统一起来？
“不错，台湾是中国的一部分，大陆也是中国的一部分，中国只有一个。”心健说[17]。
以上从1975年版社会科教科书文本中截取的几段话，显示了该版教科书在谈及“中国人”“中华民族”时鲜明的“一个中国”的政治立场。
1975年版教科书没有出现“台湾人（民）”等词语，而是出现了“台湾同胞”一词。称台湾人民为“同胞”，可以引申出两岸人民同是炎黄子孙，同属中华民族大家庭的意涵。1975年版教科书没有“原住民（族）”的概念，但出现“山胞”一词。这里的“山胞”指的就是目前台湾所称的“原住民”。书中认为：
远古时代，我国东南的浙江、福建等地，散居着越族的人；西南的云南、贵州等地，散居着濮族的人。台湾的多数山胞，和越族、濮族有关，他们是从中国大陆到台湾来的[18]。
1975年版教科书关于“原住民”的说法未必准确，但此说从“血缘”上加强了台湾和大陆的联系，在此后版本的教科书中再也没有出现。除了“原住民”，对于其他台湾人的祖先，教科书认为都是不同时期，包括三国时期、隋炀帝时期，尤其是宋代以后陆续从大陆移民台湾的[19]。进而言之，按照1975年版教科书的说法，目前所有居住在台湾的汉人和台湾少数民族的祖先都来自中国大陆。
表4.6 1975年版人口（民族）维度之“国家认同”次数分布表
从以上分析可以看出，不管是从量的角度还是质的角度，1975年版社会科教科书在人口（民族）维度都显现了浓厚的“中国化”色彩；相对地，“台湾化”次类目则清一色没有出现，“山胞”和“台湾同胞”称谓的多次出现体现了教科书“大中国”“国家认同”教育的意图。
二、1993年版教科书
如表4.7所示，在1993年版六本社会科教科书中，次类目2-1“中国人（民）”共出现了9次，所占比例为2.74%；次类目2-2“中华民族”出现了9次，所占比例为2.74%；次类目2-3“汉人（族）”出现17次，所占比例为5.17%；有关大陆少数民族的介绍，出现了4次，所占比例为1.22%。那么，在“人口（民族）”维度，“中国化”倾向次类目总共出现了39次，所占比例为11.85%（9+9+17+4/329）。在“台湾化”倾向次类目方面，2-5“台湾人（民）”出现了4次，所占比例为1.22%；2-6“原住民（族）”出现了10次，所占比例为3.04%；2-7“台湾少数民族：提及平埔族、高山族，及阿美族、排湾族、泰雅族等台湾细分之少数民族的”出现了8次，所占比例为2.43%；2-8“新住民、新移民，提及外籍配偶、大陆配偶等的”1次都没有出现。“台湾化”倾向次类目合计所占比例为6.69%（4+10+8/329），这与1975年版教科书“台湾化”倾向0.00%的比例有显著的差异。
表4.7 1993年版人口（民族）维度之“国家认同”次数分布表
对比1975年版我们可以发现，1993年版教科书“中国人”和“中华民族”出现的次数和比例显著下降，“汉人（族）”显著上升。次类目2-6和2-7都是关于“原住民”的，合计出现了18次，占“台湾化”倾向次类目22次的81.82%，这是一个极高的比例。也就说，相比1975年版，1993年版教科书谈及“中国人”“中华民族”的少了，谈及“汉人”“原住民”的多了。
关于台湾少数民族祖先，1993年版教科书的说法明显不同于1975年版。在第七册第三单元第2课《我们的祖先》中有关说明如下：
在福建、广东居民还没有大量移居到台湾之前，台湾已经有人居住了。这是的居民都是台湾的“原住民”，也就是一般通称的“平埔族”和“高山族”。当时的“原住民”大都以打猎、渔捞和简单的农耕维持生活……[20]
1993年版教科书明确认为目前台湾大多数居民的祖先来自中国大陆，如本课所谈及：
早在我国明末清初，也就是距今将近四百年前，大陆沿海福建和广东两省的居民，就开始大量渡海移民到台湾。后来，还有很多大陆其他地方各省的居民陆陆续续迁居到台湾[21]。
在1993年版教科书中，已经没有“台湾同胞”和“大陆同胞”的称谓，代之的是“台湾人（民）”和“大陆地区居民”。“同胞”一词被替换成“人民”或“居民”，淡化了大陆人民和台湾人民的血缘关系，但由于1993年版第七册、第八册教科书先将中国分为“大陆地区”和“台湾地区（台闽地区）”，在这样的语境下，“去中国化”的意味并不浓厚。1975年版教科书使用“同胞”一词，反映了台湾解严前国民党当局的统战意图和教科书“反共复国”的政治色彩；在1987年解严后，台湾逐步走向民主化，开放两岸交流，教科书隐去这样的论述逻辑也在情理之中。
综上所述，从量上看，1993年版社会科教科书“中国化”有所下降，但下降比例很小；由于对台湾少数民族的重视，“台湾化”有明显上升。从质的分析看，1993年版社会科教科书仍多次强调中国大陆和台湾地区的联结，讲述台湾地区居民大多数来自于中国大陆的历史和现实。因此，在人口（民族）维度，1993年版教科书传输给学生的是较为鲜明的“两岸同属一个中国”的国家认同观。
三、“九年一贯制”教科书
从表4.8可以得知，在2005年版六本社会科教科书中，次类目2-1“中国人（民）” 和次类目2-2“中华民族”都没有出现；次类目2-3“汉人（族）”则出现了30次之多，所占比例为8.75%；全六册没有谈及大陆少数民族。在“人口（民族）”维度，“中国化”倾向次类目总共出现了30次，所占比例为8.75%。在“台湾化”倾向次类目方面，2-5“台湾人（民）”出现了4次，所占比例为1.17%；2-6“原住民（族）”出现了15次，所占比例为4.37%；2-7“台湾少数民族：提及平埔族、高山族，及阿美族、排湾族、泰雅族等台湾细分之少数民族的”出现了6次，所占比例为1.75%；2-8“新住民、新移民，提及外籍配偶、大陆配偶等的”出现了8次，所占比例为2.33%。那么，在“人口（民族）”维度，2005版教科书“台湾化”倾向次类目六册合计出现了33次，所占比例为9.62%（4+15+6+8/343）。
表4.8 2005年版人口（民族）维度之“国家认同”次数分布表
如表4.9所示，2015年版六本社会科教科书中，次类目2-1“中国人（民）”出现了1次，所占比例为0.31%；次类目2-2“中华民族”没有出现；次类目2-3“汉人（族）”出现23次，所占比例为7.03%；全六册没有出现大陆少数民族名称，没有谈及大陆少数民族。那么，在“人口（民族）”维度，“中国化”倾向次类目总共出现了24次，所占比例为7.34%（1+0+23+0/327）。在“台湾化”倾向次类目方面，2-5“台湾人（民）”出现了5次，所占比例为1.52%；2-6“原住民（族）”出现了11次，所占比例为3.36%；2-7“台湾少数民族：提及平埔族、高山族，及阿美族、排湾族、泰雅族等台湾细分之少数民族的”和2-8“新住民、新移民，提及外籍配偶、大陆配偶等的”各出现了2次，所占比例皆为0.61%。那么，在“人口（民族）”维度，2015年版社会科教科书“台湾化”倾向次类目合计出现了20次，所占比例为6.12%（5+11+2+2/329）。
表4.9 2015年版人口（民族）维度之“国家认同”次数分布表
2005年版教科书和2015年版教科书有一个共同点，在“中国化”范畴方面，“中国人”和“中华民族”出现的次数几乎为零（2005版没有出现，2015版仅出现了1次），“汉人”分别占了“中国化”类目范畴的100%（29/29）和95.83%。两版的这一共同点，与1975年版和1993年版截然不同。因此，我们有必要深入语境，探讨一下“汉人”的“中国化”意涵。如前文所述，“汉人”的“中国化”意涵较之“中国人”和“中华民族”淡化了很多，但淡化到什么程度呢？我们选择1993年版与2005年版和2015年版进行比较[22]。
如表4.7所示，1993年版出现“汉人（族）”最多的是在第十册，有13次之多，所占比例高达76.47%（13/17）。其中，有12次集中出现在第二单元《中华民族的文化融合》，查阅第二单元的内容，“汉人（族）”一词出现的地方附近一般都有其他民族名称出现，阐述主题为具有鲜明“中国化”倾向的“（中华）民族融合”或“文化融合”。篇幅所限，以下仅举几例为证。
第六课 魏晋南北朝的文化融合
（第一分析单元）北方游牧民族的南下
汉朝末年，政治动乱，战争、瘟疫、饥荒不断，国家不安定，居住在东北、北部和西部的游牧民族，趁着汉朝内部动乱，逐渐进入汉族居住的黄河流域一带。
西晋末年，匈奴、鲜卑、氐、羌、羯等族，势力发展较快，除了占据黄河流域地区外……
（第二分析单元）北魏的汉化
……
孝文帝下令所有鲜卑人，将姓氏改为汉姓；禁止说鲜卑话，一律改说汉语；改穿汉族人的服装；同时鼓励鲜卑人和汉人通婚，当时甚至有许多鲜卑族公主嫁给汉人。
……[23]
第十课 清朝的文化融合
（第一分析单元）满族和汉族的文化融合
满族是金的后裔，借着明朝末年内部动乱，举兵灭明，建立大清，从此大量的满人迁居到汉人居住的地方。
……[24]
再看2005年版教科书。如表4.8所示，2005年版出现“汉人（族）”次数最多的为六年级（上）用书第七册，出现了13次，占比为43.33%（13/30）；次多的为五年级（上）用书第五册，出现了9次，占比为30.00%（9/30）。第七册“汉人（族）”集中出现在第一单元（5次）和第三单元（8次）。第一单元的第1课《文化生活》是本册首次提到“汉人（族）”：
（第一分析单元）传统文化生活
在食、衣、住、行方面，各族群众展出不同的方式，以满足物质的需求，而形成各具特色的文化。例如：早期达悟族以水芋为主食，而汉人则以米饭为主食；布农族擅长制作皮衣、皮帽，汉人则喜欢棉衣、棉裤；鲁凯族通常住石板屋，汉人则习惯住土厝和砖瓦房；泰雅族常用背负的方式，汉人则常用肩挑的方法运送物品……
从以上可以看出，这里的“汉人（族）”与台湾少数民族并列，且排在少数民族后面。
第一单元第2课课名为《原住民文化》，第3课课名为《汉人传统文化》。两课篇幅一致，关于“原住民”文化的介绍排在关于汉人介绍之前。在第3课的4个分析单元中，“汉人（族）”出现了2次。
第七册第三单元，“汉人（族）”出现的语境如下：
第1课 生活的地方
（第一分析单元）“原住民”选择居住的地方
台湾各族群的谋生方式不同，选择建立家园的地方也不一样。“原住民”在汉人来台以前，早已过着农耕、狩猎或捕鱼的生活……
（第二分析单元）汉人选择居住的地方
早期来台的汉人，带着原乡的生活技能，大多选择适合的地方发展和定居。原乡在沿海地区的移民，对海洋生活比较习惯；来台以后，大多选择海岸附近，可以避强风的地方，建立聚落，过着养殖、捕鱼、晒盐或海上贸易的生活。
……
第2课 维生的方式
（第一分析单元）早期“原住民”的维生方式
早期“原住民”的维生方式，和大自然的关系非常密切。他们从事农耕、种植小米等作物……除了食盐、铁器和棉布，是向汉人以物易物换来外，绝大部分的生活所需，都自给自足。
（第二分析单元）早期汉人的维生方式
早期汉人主要以经营农业为生，他们伐林除草，开辟田园，兴建灌溉设施，使用堆肥，种植稻米、甘薯、甘蔗等作物。
……
（第三分析单元）现代生活方式所造成的环境问题
无论是“原住民”还是汉人，传统的生活方式，大多使用自然环境可以再生的资源，而不破坏资源的再生能力……
第3课环境的变迁
（第一分析单元）沿海地区的环境变迁
……
汉人移民来台后，有的地区被开建成海港，从事捕鱼或海上贸易；有的地区挖筑盐田、鱼塘，从事晒盐或养殖渔业……
（第二分析单元）平原地区的环境变迁
在平原地区，原是一片高草茂盛、林木稀疏、野生动物繁多的景观。汉人入垦以后，纷纷在平原适中的地点建立聚落，有些聚落发展成市街。
（第三分析单元）丘陵、山地地区的环境变迁
在丘陵地区，原本有茂密的樟树林。经过汉人的开发，比较低缓地区的樟木，已被砍伐殆尽……
从以上“第三单元”文本可以看出：1.在介绍“生活的地方”和“维生的方式”时，“原住民”和汉人所占篇幅大致等同，皆为两个小标题，即两个分析单元；2.先介绍“原住民”，再介绍汉人。这两点与第七册第一单元是一致的，即“原住民”和“汉人”并列，“原住民”甚至是优先的。
2015年版社会科教科书，唯一一次出现“中国人”是在第八册，其所在分析单元《中国古文明》的内容为：
中国古文明主要发源于黄河、长江等流域。中国人很早就懂得利用龟甲或兽骨来占卜，并在上面刻写文字，这些文字被称为甲骨文，是目前已发现最早的中国文字。后来又发明指南针来辨识方位，并配合农耕的需求，发展出进步的历法，也就是现在通称的农民历[25]。
再看该分析单元所在“课”的结构和大致内容：
第1课 古代的文明与科技
第一分析单元：文明的起源（阐述西亚、埃及、印度与中国古文明都是发源于大河流域，为以下分析单元之总述）
第二分析单元：西亚古文明
第三分析单元：埃及古文明
第四分析单元：印度古文明
第五分析单元：中国古文明（内容如前文所述）
第六分析单元：四大古文明的影响[26]
此处“中国人”之“中国”与其他国家和地区并列，看不出语境本应蕴含的“本国”意涵。由是观之，此一“中国人”亦未能显示出“中国化”倾向。接下来我们比较一下1993年版教科书的“中国人”。如表4.7所示，1993年版教科书总共出现9次“中国人”，其中第十一册出现了5次。这5次出现在第三单元的第五、六和七课。以下为这三课的课名及其下分析单元的名称：
五、文化交流对科技的影响（二）
（第一分析单元）明朝欧洲传教士东来
（第二分析单元）清朝末年西方科技的传入
六、文化交流与外来宗教的传入
（第一分析单元）佛教传入中国
（第二分析单元）伊斯兰教在唐朝时传入我国
（第三分析单元）天主教在明朝传入我国
七、文化交流对思想的影响
（第一分析单元）明朝时我国的儒家思想传入欧洲（第二分析单元）清朝时西方民主思想传入我国
由于篇幅所限，无法罗列全部教材文本，但从标题多次出现的朝代名称，“我国”等字眼，足以看出本册所指称的“中国”和“中国人”带有明显的“中国化”色彩，这与2015年版的“中国人”截然不同。
结合定量和定性的分析，在人口（民族）维度，从2005年版和2015年版社会科教科书中看不出两岸之间的历史渊源或其他联结，“台湾化”色彩极为浓厚。“九年一贯制”社会科教科书灌输给学生的“国家认同”观已经发生了质的变化，凸显了“台湾主体性”。
上文统计和分析了我国台湾地区三个时期，四套社会科教科书在人口（民族）维度上“国家认同”教育的倾向性（“中国化”或“台湾化”）特征。从量的角度分析，如表4.10所示，1975年版“中国化”次类目出现的频次合计比例为14.84%，1993年版合计比例为11.85%，2005年版为8.75%，2015年版仅为7.34%，呈明显的趋势性下降。“台湾化”倾向方面，1975年版教科书为0.00%，1993年版为6.69%，2005年版和2015年版教科书分别为9.62%和6.12%。其中，2005年版比1993年版和1975年版有明显上升（见图4.2）。结合质性分析，本研究认为尽管1993年版“中国化”色彩有所淡化，但仍强调台湾人民，尤其是占台湾人口绝大多数的汉人与中国大陆人民的血缘关系，两岸人民都是中国人的历史和现实。
表4.10 人口（民族）维度各版本教科书“中国化”与“台湾化”合计比例
在人口（民族）维度，“九年一贯制”2005年版和2015年版社会科教科书传输给学生的“国家认同观”与1975年版、1993年版相比发生了质的变化。虽然没有直接或间接表明台湾的汉人和“原住民”是另外一国的人民，但从教科书文本也看不出来中国大陆人民和台湾人民在历史和现实中的联结。增加土生土长的“原住民”介绍篇幅并将之与汉人并列甚至优先，凸显了“九年一贯制”社会科教科书的“台湾主体性”。基于此，“九年一贯制”教科书尤其是2005年版教科书向学生灌输的是“台湾化”色彩鲜明的“国家认同”观。
图4.2 人口（民族）维度各版本教科书“中国化”与“台湾化”合计比例变化趋势