第三节 课程重构：社会科教科书“去中国化”的施动者
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一、乡土教育及乡土课程的兴起
乡土教育是指受教者经由教育的过程，认识其本乡的地形、河流、气象、天文、民情、风俗习惯、制度及产业之地理要素，动物、植物之自然景观，人类物质之进化，土地开发的起源及发展，有关于乡土的各种传说、遗迹、纪念碑，以及社会的法制、生活习俗等等，并培养其爱乡、爱国之热诚的一种教学。它的特质是人格教育、生活教育、民族精神教育和世界观教育[69]。承载乡土教育的学校课程即本书所指“乡土课程”。
民进党在1989年的地方选举中，以“地方包围‘中央’”的策略赢得了六个县市长的席次。这几位民进党籍的县市长先后于其辖下的中小学中实施母语课程及乡土教学，而其中影响最大的，即是乡土教材的编印[70][71]。在80年代末期至90年代中期的政治、社会氛围影响下，包括前文所述台湾民间教育团体的运作，乡土教育获得越来越多的民意支持，逐渐向非民进党执政的县市扩散。李登辉当局也顺势提出“立足台湾，胸怀大陆，放眼世界”的教育口号[72]。“胸怀大陆”没有落实，“立足台湾”却扎扎实实地推进了。台湾“教育部”于1993年公布了新的课程标准，规定从1996学年起，初中一年级开设“认识台湾”课，取代目前开设的历史、地理和公民与道德课。“认识台湾”分为历史篇、地理篇和社会篇，每篇每周一节，共三节。“认识台湾”作为一门课，虽然包含历史、地理和社会等方面的内容，但是总的目标是使学生认识和了解台湾，在价值和内容上就从原来的大陆或中原文化定位转向为台湾或本土文化定位。新的课程标准还规定，初中一年级在原有音乐和美术课的基础上，每周增加一节“乡土艺术”课。小学三年级至六年级增加“乡土教学活动”，每周一节课。1994年“教育部”公布了“国民小学”乡土教学活动课程标准”。总的目标为“增进学生乡土认识”，“培养乡土活动兴趣”“发展探究思考能力”“尊重不同族群文化态度”。乡土教育在内容上分为乡土语言、历史、地理、自然、艺术五大类。教学时间分为两块，一是固定时间，即每周一节课，二是不固定时间，包括乡土考察、参观、教学成果展示等活动[73]。在大学阶段，1997年真理大学成立第一个以台湾为名的学系——台湾文学系，2000年成功大学创设台湾文学研究所[74]。在90年代中后期以来，高等院校在台湾当局的支持下广设台湾文学系、台湾史研究所，大量开设本土课程。
乡土教育或本土教育本身并没有“统独”政治意涵，推广乡土课程并不意味着台湾“国家认同”教育的转向。但是，就像有位教授提到的，“我们那时候编写乡土教材很积极，都没有想到这是要‘去中国化’，可是后来想想，90年代台湾乡土教育热潮其实是‘九年一贯制’课程‘去中国化’前奏，李登辉没有明确提出要搞‘台独’教育，但是乡土教育就是一种隐性的‘台独’倾向的教育”[75]。
2000年，台湾出台了“九年一贯制”暂行纲要，2003年出台了正式纲要，小学的《社会》《乡土教学活动》、初中的《认识台湾》《历史》《地理》《公民与道德》等合并为“社会学习领域”。原来相对独立的乡土课程不可能在社会各界反对的情况下取消，而是被归入新的社会科。进而言之，乡土课程和原有课程的整合是“九年一贯制”社会科课程发展的基础之一。也因此，小学社会科中讲台湾的内容大幅度增加，讲中国的内容大幅度减少，教科书“台湾认同观”倾向也就凸显出来。
另外，推广乡土教育很容易走向本土教育。本土教育不同于乡土教育，它被赋予浓厚的政治性格，与“台湾主体”“去中国化”“国家认同”“族群认同”等意涵相连接[76]。在2008年微调修订的台湾“国民教育阶段九年一贯课程纲要”中，就将所有2000年版暂纲和2003年正纲中的“乡土”用词全部改为“本土”[77]。在杜正胜卸任之际，台湾的“乡土教育”已经转化为“本土教育”。
二、从“统编本”到“一纲多本”
1968年，蒋介石指示，为配合九年“国民教育”，“我国各级学校不论小学、初中、高中之课程、教法和教材，悉根据伦理、民主、科学之精神，重新整理，统一编印” [78]。台湾教育主管部门遵照这一指示，由“国立”编译馆根据台湾“教育部”颁布的统一的课程标准进行教材的编订、出版与发行，开始台湾长达二十多年的教科书“统编制”时代。在统编制下，当局管制了课纲、教科书、教学指引和教学手册等的编写，任命课纲起草小组成员和教科书编写人员。换言之，在“统编制”下，当局独享教科书编制的人力、财力资源分配大权，掌控教科书的意识形态。在两蒋时代和李登辉执政早期，台湾当局“一个中国”政策正是依托其主导的“统编制”在学校教育中得到了很好的贯彻，如1975年版社会科教科书呈现出高度的“中国化”和“政治化”特征，1993年版社会科教科书坚持“一个中国”的国家认同观。
在这一时期，“统编本”教科书编写工作由“中央”的“国立”编译馆负责，地方及基层无权参与教材的编制工作，这无法满足台湾社会、民间教改团体对教育民主化的诉求。在1987年解严以后，尤其是在90年代台湾政治趋向于民主化和多元化，市民社会不断崛起的背景下，改革“统编制”成为台湾教育主管部门不得不考虑的问题。1992年，台湾社会各界呼吁重新检讨“国立”编译馆的地位、全面开放社会及私人编写教科书。在此基础上，台湾教育主管部门宣布教材编订制度从原来执行的“统编与审定相结合、以统编为主”的制度逐步向“审定制”过渡。从1996年起，民间出版社可以编写小学阶段主要科目[79]。1993版社会科教科书已经放开民间出版社参与编辑和出版，虽然这一时期“国编版”（即“国立”编译馆出版的教科书）教科书市场占有率处于领先地位，但民间出版社已经开始争夺教科书市场了。到了“九年一贯制”时期，“国编版”教科书基本被市场抛弃，康轩版、南一版、翰林版社会科教科书在2004年占据市场占有率的前三甲，合计超过90%（参见表3.1）。1975年版教科书是“统编本”一统全台，1993年版教科书出现了多个民间版本，到了“九年一贯制”，民间版基本取代“统编本”，2015年版教科书已经没有“统编本”。
“一纲多本”赋予了教育教学实践工作者选择教材的可能性与现实性，这对于教师更好地了解自己的学校、了解自己的学生具有一定推动作用。在没有实行“一纲多本”前，教学管理者和教师只是被动地接受政府指定的教材……但在实行“一纲多本”制度后，同一科目出现了不同的教科书，不同的社区、学校和学生究竟应该选择哪一种教材，就不再只是政府的事情，而是也要由地方和学校教育管理者、教师对不同教材进行比较、选择[80]。有位社会科教科书编写者，同时承担小学社会科教学的章老师在受访中提到：
台湾现在教科书有很多民间版本，选哪一个版本，这完全由任课老师自己决定的。校长和“政府”一般不会干预，但老师之间会协商，很少会出现同一个学校同一个年级使用多种版本教科书的情况。不过，今年选用这个版本的教科书，明天就有可能选择另外一个版本教科书。特别是像社会科这种比较不像语文、数学那样重要的科目。[81]
也就是说，“一纲多本”制度下，教科书版本的选择权为任课教师和学校所有，以教师为主。各版社会科教科书“中国化”和“台湾化”的程度不可能完全一致，那么教师如何选择呢？在教育“本土化”甚至“台湾化”的政治、社会氛围下，教师不便选择“中国化”程度较高的版本，因为这会面临来自学校、家长、媒体，甚至地方政府的压力。
编书老师的价值和政治取向对教科书“中国化”或“台湾化”也有很大的影响。在回答关于教科书政治立场的问题时，一位多年参编社会科教科书，同时也在一线任课的刘老师讲道：
实际上，这反映了我们试图去调和政治立场的意图，这样写似乎比较中立，我们是想让最大多数人都能接受。教科书毕竟是要让更多的人去认同的，要让它的能见度更高。再比如“战后”和“光复”的问题，“光复”就是站在“中华民国”的立场，清朝割让台湾给日本，“中华民国”继承清朝的台湾，日本战败后，归还“中华民国”。但是，用“战后”，就没有这个问题，我们就争取了最大多数人的认可。[82]
编书者直言不讳，“教科书毕竟是要让更多人去认同的”——想要自己的成果有更多人的认可，这或许是“马斯洛需要层次理论”中的“尊重需求”和“自我实现需求”，但是否有另外一层的考虑：多卖书，多赚钱？为出版社，也为自己？
再看看出版社是怎么说的。实行“一纲多本”之后，特别是九年一贯制课程实施以来，康轩文教出版社社会科教科书的市场占有率一直是领先的。该社社会组组长陈老师对于“教科书使用之后，家长，教师会不会有一些意见呢”的问题是这样回答的：
会有，特别是早期，家长比较少，教师的意见比较多。在早期的教材里，我们（中国）传统的东西放得比较多，比如一些小朋友平时见不到的农耕器械，比如“三合院”。由于城乡差距，城里的小朋友就不懂，有些教师也觉得不好教，不会教，这些就不适合放在教材里。在地理方面，你讲大陆太多的东西，有些教师、家长也会有意见，因为这些离小朋友的生活就更遥远了。很多家长的政治倾向也不一样，也会打电话过来询问或质问。“三合院”带有较强的“中国化”色彩，我们会改成“传统住屋（包括‘原住民’建筑）”。我们要参考他们的意见修改教科书。[83]
可见，民间文教出版社作为自由参与竞争的市场主体，为了生存和发展，为了赢得市场，他们不得不听取来自教师和家长的意见，而教师、家长、出版社本身难免不受台湾整个政治、社会氛围“绿化”的影响。如上文所述，因为“三合院”是一个带有“中国化”色彩的概念，出版社就要将之删除了。
在“统编制”时代，“全台一套书”，教师是没有教科书选择权的，不可能去选择“台湾化”的教科书。但在“一纲多本”的制度下，当局让渡了教科书选择权予教师；作为教科书选择主体的教师也深受政治、社会氛围的影响；民间书商为了赢得市场占有率，必须充分考虑教师和家长的意见，顾及社会舆论及民间教改团体的意见。进而言之，“一纲多本”的教科书编订制度客观上促进了社会科教科书“台湾认同观”的生成。
三、从“课程标准”到“能力指标”
1975年版和1993年版社会科教科书主要依据“课程标准”编写。课标列有详细的知识结构和知识点。在课程标准的束缚下，编写者自由发挥的空间有限，只能按照课纲条目选择素材，编写教科书。从课标的内容来看，1975年版和1993年版课程标准“中国化”色彩鲜明。以1993年版为例，课程标准分为四部分：目标、时间分配、教材纲要、实施方法。第三部分“教材纲要”所列条目，诸多地方都限制了必须选择有关中国的内容作为教材编写的素材。以下仅以五年级的部分条目为例：“二、政府与人民，包括（一）国父与中华民国的建立，（二）民国前政府与人民的关系，（三）中华民国政府与人民的关系等细目；四、中华民族的融合，包括（一）融合的主要时期，（二）融合的主要方式和内容，（三）融合的结果等细目；五、中华文化，包括（一）中华文化的内涵，（二）中华文化的反省与发扬等细目[84]。”根据以上条目编写教科书，不能不采用“中国化”素材。实际上，从四年级到六年级的纲要看，大部分条目中都有“中国”“中华民国”“中国人”“中华文化”等词汇，1993年版教科书蕴含一个中国的国家认同观也就不难理解了[85]。
2000年台湾“教育部”通过的“国民中小学九年一贯制课程暂行纲要”，完全不同于既往课程标准，其最大的特点在于实行“能力指标”体系。其中的“社会学习领域”，在包含九大主题的知识轴下，每一个学习阶段[86]设定若干个能力指标。九大主题为：一、人与空间；二、人与时间；三、演化与不变；四、意义与价值；五、自我、人际与群己；六、权力、规则与人权；七、生产、分配与消费；八、科学、技术与社会。访谈中多位教授提到[87]，“社会学习领域”课纲中“主题轴”和“能力指标”体系的编制参考了美国国家社会科协会研制的课程标准[88][89]。九年一贯社会学习领域课纲起草小组的成员接近一半有留美背景，其中召集人和副召集人都取得美国教育学的博士学位[90]。起草小组成员之一陈丽华翻译了《美国社会科课程标准》[91]一书，并将之引入九年一贯社会科能力指标体系。
从“主题轴”和“能力指标”体系构成的“九年一贯制”社会科课纲能否看出制定者的“去中国化”取向呢？访谈中，曾任九年一贯课程“社会学习领域”课纲起草小组副总召集人的詹老师讲道：
在“九年一贯制”课纲起草过程中，我们首次采用了“能力指标”。如果说关于台湾的分量增加，就代表着我们对台湾某些方面的“能力指标”会增加。比如说对台湾的认识、感受等，要比较深入，比较多。这通常都要透过指标的要求体现。对台湾认识的要求相关指标增多了，教科书中关于台湾的内容才会增加。可是，我们的“能力指标”并没有增加这方面的内容。[92]
查阅九年一贯课程能力指标手册中“社会学习领域”部分，第三学习阶段（即五年级和六年级）共有能力指标42个，其中只有3个直接提及台湾：指标2-3-1探索台湾社会制度与经济活动的历史变迁，并了解其价值观念的形成；指标2-3-2探讨台湾文化的内涵与渊源；指标2-3-3了解今昔台湾与亚洲和世界的互动关系。另外，有一个指标提及“本土”：指标7-3-5了解产业与经济发展宜考量本土的自然和人文特色。另外，没有提及中国（大陆）的能力指标[93]。也就是说，“九年一贯制”社会科课纲没有提及“中国”，提及台湾的也极少。那么，为什么据此“能力指标”体系编出来的教科书关于台湾的内容很多进而蕴含了“台湾认同观”呢？
正如邓教授在访谈中提到的，“能力指标”很简略，给予教科书编写者很大的发挥空间：
“能力指标”是他们几个留美博士从美国抄来改改的，内容很简略，“九年一贯制”一年级到九年级，只有很薄的一本小册子，但编出来的教科书有十多本。那么，教科书的编写就由一线老师发挥了，他们有很大的空间[94]。
社会科课纲起草小组成员陈教授认为，从能力指标看不出本土化的东西，一个能力指标你可以拿国际上的例子，可以拿中国大陆的例子，当然也可以拿台湾本地的例子来诠释[95]。康轩文教出版社负责社会科的组长陈老师也谈道：
九年一贯课纲只提供能力指标，它没有说用什么素材或主题来达成这样的能力指标，所以，你可以用传统的，中国的，也可以不用。也因此，其他版本的教科书就不一定有“三合院”等一些传统的东西。“三合院”体现的是主题轴中“人与空间”的能力指标。“三合院”是非常“汉人”的观点。因为这个非常“汉人”，所以，我们要修订，增加“原住民”居住方面的介绍。我们最新版（指2016年修订的）的相关标题要改成“传统住屋”。传统住屋就包括汉人和“原住民”的。像“三合院所代表的伦理精神”，这绝对是汉人才有的。早期的还讲农耕工具，怎么使用，水稻的种植，收成，什么的，后来就都删掉了。老师们觉得“三合院”的分量太重，而且偏向“汉人”的观点。传统的房子，不仅有三合院，应该还有很多其他类型。在这样的情况下，我们就要去掉像“三合院”的素材了。[96]
我们再举几个“能力指标”的实例：指标1-3-4：“利用地图、数据、坐标和其他资讯，来描述和解释地表事象及其空间组织”；4-3-3描述人类社会中出现过的各种艺术形式，并举例说明人类如何借由各种艺术形式，进行美感的欣赏、沟通与表达；5-3-1说明个体的发展与成长，会受到社区与社会等重大的影响[97]。诸如此类指标，既可以用本土的素材，也可以用中国大陆甚至世界的素材，教科书编写者会作如何选择呢？教科书编写者刘老师直言不讳：肯定会选择台湾的素材。其理由有三：
其一，取材比较方便，有些素材直接就可以从网路上、报纸上、杂志上找到，这些当然是台湾的比较多，也比较方便。你让编书者如何去找大陆的素材，直接抄旧版教科书吗？
其二，取台湾生活周遭的素材，学生比较好理解，比较容易感知得到。我们知道小学阶段以形象思维为主。
其三，如果刻意取材大陆的，恐怕出版社或者家长也会不认可。台湾人其实关注外面挺少的，不管是中国大陆，还是世界其他地方。另外，开会时，如果教授不强调要用中国大陆的素材，那我们肯定选用台湾的或者说本土的乡土的素材。[98]
由是观之，九年一贯制社会科课纲中内容简要的“能力指标”体系并没有规定用中国（大陆）的素材或台湾的素材来诠释、学习某种“能力”，但在90年代末20世纪初台湾“绿化”的政治环境和社会氛围影响下，参考教授、家长、出版社、任课老师的意见，编书的老师们充分利用了“自由裁量权”，就地方便取材，“台湾化”也因此在教科书中得以凸显。
综上所述，从70年代以来，尤其是解严以后，台湾政治、社会环境发生了巨变，社会科课程相应地发生了重大变革：乡土课程崛起并整合进传统课程，从“统编本”逐步走向了“一纲多本”，“九年一贯制”的能力指标体系则完全解构了实行数十年的“课程标准”。可以说，二十多年来的课程重构为社会科教科书“台湾认同观”生成提供了最为宽松的“小环境”和直接条件。
政治变革是台湾课程变迁的原动力。70年代初，台湾国民党当局面临的空前合法性危机，促发了蒋家文教独裁，1975年版社会科以“反攻复国”为政治基调，但同时蕴含强烈的“一中”国家认同观。随着戒严时代结束和90年代以来台湾政治民主化和自由化，“台独”势力不断发展壮大，台湾的社会氛围也悄然发生了改变。台湾意识在民间不断兴起，“台独”言论不再是一种禁忌，这反映在1993年版社会科教科书上就是讲述台湾的篇幅增加，台湾的主体性开始浮现，但一个中国的国家认同观在教科书中仍处于主导地位。90年代中后期以来，李登辉明确提出“两国论”，“台独”势力进一步壮大，台湾的社会氛围迅速转向“绿化”，在民间教改运动的推动下，强调“台湾主体性”成为一种潮流，反之，强调“两岸同属一中”变成一种“政治不正确”。在这样的背景下，2000年主张“台独”的民进党上台执政。可以说，政治变革促进了社会氛围的改变，二者构成2005版社会科教科书蕴含“台湾化国家认同观”的“大环境”。直接促成社会科教科书“独化”倾向的是1990年代中后期以来台湾课程重构的“小环境”。乡土课程的崛起，“一纲多本”政策的推出，受美国影响的九年一贯能力指标体系的建立是社会科教科书“台湾认同观”生成的直接诱发因素。从图5.1不难看出，九年一贯制社会科教科书“台湾化”的政治、社会及课程的多重动因及其相互关系。
图5.1 台湾社会科“国家认同”教育变迁之动因结构图
* * *
[1] [美]阿普尔.教科书政治学[M].侯定凯译，上海：华东师范大学出版社，2005：1.
[2] Allan Luke，Literacy，Textbooks and Ideology（Philadelphia：Falmer Press，1988），pp.27-29.转引自[美]阿普尔.教科书政治学[M].上海：华东师范大学出版社，2005：2.
[3] [美]阿普尔.教科书政治学[M].侯定凯译，上海：华东师范大学出版社，2005：1.
[4] 欧用生.教科书之旅[M].台北：“中华民国”教材研究发展学会，2003：293-294.
[5] 许毓峰.解严前后“国小”社会科教科书中的台湾图像[M].台北：稻香出版社，2007：38-39.
[6] [法]让-马克·夸克.合法性与政治[M].佟心平、王远飞译，北京：中央编译出版社，2002：1.
[7] 许毓峰.“解严”前后“国小”社会科教科书中的台湾图像[M].台北：稻香出版社，2007：41.
[8] [日]若林正丈.战后台湾政治史[M].洪郁如、陈培丰等译，台北：台湾大学出版中心，2014：141.
[9] 参见附录二：访谈记录6.1。
[10] 参见附录二：访谈记录6.1。
[11] 肖如平.蒋经国传[M].杭州：浙江大学出版社，2012：320.
[12] [日]若林正丈.战后台湾政治史[M].洪郁如、陈培丰等译，台北：台湾大学出版中心，2014：172.
[13] 薛化元.战后台湾历史阅览[M].台北：五南图书出版公司，2010：283.309.
[14] [美]丹尼·罗伊.台湾政治史[M].何振盛、杜嘉芬译，台北：台湾商务印书馆，2004：206-207.
[15] [美]丹尼·罗伊.台湾政治史[M].何振盛、杜嘉芬译，台北：台湾商务印书馆，2004：214.
[16] 薛化元.战后台湾历史阅览[M].台北：五南图书出版公司，2010：327.
[17] 在宣传中被简化为“民主、自决、救台湾”的口号。
[18] [日]若林正丈.战后台湾政治史[M].洪郁如、陈培丰等译，台北：台湾大学出版中心，2014：189.
[19] 薛化元.战后台湾历史阅览[M].台北：五南图书出版公司，2010：328.
[20] 薛化元.战后台湾历史阅览[M].台北：五南图书出版公司，2010：339.
[21] [美]陶涵.蒋经国传[M].北京：华文出版社，2010：379.
[22] 参见：[美]亨廷顿.第三波——20世纪后期民主化浪潮[M].上海：三联书店，1998.
[23] 参见附录二：访谈记录3.1。
[24] 薛化元.战后台湾历史阅览[M].台北：五南图书出版公司，2010：432.442.456.
[25] 参见附录二：访谈记录1.4。
[26] 薛化元.战后台湾历史阅览[M].台北：五南图书出版公司，2010：448-450.
[27] 参见附录二：访谈记录6.2。
[28] 陈水扁.台湾的十字架[M].台北：凯达格兰基金会，2009：207.
[29] 2000年5月20日，陈水扁曾于台湾地区领导人就职典礼上发表“四不一没有”言论，“四不”是指：不宣布独立、不更改“国号”、不推动“两国论入宪”、不推动改变现状的“统独公投”；“一没有”是指“没有废除‘国统纲领’与‘国统会’的问题”。
[30] 参见附录二：访谈记录4.4.8.3。
[31] 参见：陈水扁.台湾的十字架[M].台北：凯达格兰基金会，2009：207-208.
[32] 林文贤.“国小”社会科教科书中的台湾主体意识变迁之研究[D].台北：台北教育大学，2008：1.
[33] “台湾历史学会”成立于1995年，由一群认同“台湾为一个主权独立的国家”的历史学者组成。他们认为台湾是个“海岛国家”，但过去的教育始终“错以中华大陆文明为主体”，学生无法建立对于海洋文化的整体认识，他们希望建立“以台湾为主体”的历史观。
[34] 参见附录二：访谈记录6.2。
[35] 关于“不当用词”，举例如下：“把孙文（孙中山）称为国父不当，应称为孙中山先生；‘日据时期’，不当，应称为日治时期；称‘大陆’‘中国大陆’‘中共’等不当，应称中国；使用‘今山西省新绛县’未加‘中国’一词不当，应改成‘今中国山西省新绛县’；使用民国十六年等不当，需改成大正五年；使用‘国字’‘国画’‘国剧’‘京剧’‘古典诗词’等词汇，指称中国特有的文物、文字、书画、戏剧、诗词等不当，要说是‘中国字’‘中国画’‘中国剧’‘中国京剧’‘中国古典诗词’。”
[36] 参见附录二：访谈记录8.2。
[37] 许毓峰.“解严”前后“国小”社会科教科书中的台湾图像[M].台北：稻香出版社，2007：49-50.
[38] 黄光国.台湾意识与中国意识：两结下的沉思[M].台北：桂冠图书股份有限公司，1987：40-44.
[39] 黄光国.台湾意识与中国意识：两结下的沉思[M].台北：桂冠图书股份有限公司，1987：42.
[40] 许毓峰.“解严”前后“国小”社会科教科书中的台湾图像[M].台北：稻香出版社，2007：58.
[41] 陈昭英.论台湾的“本土化”运动——一个文化史的考察[J].中外文学，2011（2）：22-23.
[42] 汪澍、洪伟、艾克.台湾“民主政治”透视[M].北京：华艺出版社，2014：150.
[43] 汪澍、洪伟、艾克.台湾“民主政治”透视[M].北京：华艺出版社，2014：152-153.
[44] 林劲.民进党意识形态的基本特征分析[J].台湾研究，2010（5）：34.
[45] 参见郑又平《民进党选举策略中“本土牌”运用之政治分析》，转引自林劲.民进党意识形态的基本特征分析[J].台湾研究，2010（5）：35.
[46] 薛化元.战后台湾历史阅览[M].台北：五南图书出版公司，2010：351.
[47] 薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：183.
[48] 参见附录二：访谈记录1.4。
[49] 参见附录二：访谈记录4.6.4.7.4.8。
[50] 参见附录二：访谈记录4.8。
[51] “台湾教授协会”的宗旨：本会结合学术界致力实践“台湾独立建国”之专业人士，以促进政冶民主、学术自由、社会正义、经济公平、文化提升、环境保护、世界和平为宗旨。
[52] 薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：184.
[53] 参见附录二：访谈记录1.5。
[54] 参见附录二：访谈记录6.8.8.4。
[55] “台湾教师联盟”，“台湾教师联盟成立宣言”，转引自薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：184.
[56] 薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：184.
[57] 薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：157.
[58] 林玉体.台湾教育史[M].台北：文景书局有限公司，2003：1.
[59] 林玉体.台湾教育史[M].台北：文景书局有限公司，2003：368-370.
[60] 薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：198.
[61] 薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：268.
[62] 傅丽英.公民参与之理论与实践[D].台北：台湾政治大学，1995：107.
[63] 薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：328.
[64] “行政院”教育改革审议委员会.教育改革总咨议报告书[R].台北：教育改革审议委员会编印，1996：6.
[65] 黄嘉雄.九年一贯课程改革的省思与实践[M].台北：心理出版社有限公司，2002：19.
[66] 参见附录三：九年一贯社会学习领域课纲起草委员基本情况汇总表。
[67] “教育部”公报二二零期、二二一期，转引自薛晓华.80年代中期后台湾民间教育改革运动：“国家—社会”的分析[D].台北：台湾师范大学，1995：382.
[68] 参见附录二：访谈记录1.4.2.6.5.2.5.3.6.3.8.3.8.4.10.9。
[69] 欧用生.乡土教育的理念与设计[A].黄政杰、李隆盛.乡土教育[C].台北：汉文书店，1995：10.
[70] 许毓峰.“解严”前后“国小”社会科教科书中的台湾图像[M].台北：稻香出版社，2007：64.
[71] 参见附录二：访谈记录6.2。
[72] 黄秀政.“国中”“认识台湾”（历史篇）课程标准的研订与特色[J].人文及社会学科教学通讯，1995（5）.
[73] 万明钢.论台湾的乡土教育[J].西北师大学报（社会科学版），2011（11）：1-4.
[74] 许毓峰.“解严”前后“国小”社会科教科书中的台湾图像[M].台北：稻香出版社，2007：66.
[75] 参见附录二：访谈记录6.2。
[76] 尚红娟.本土化教育与所谓“台湾意识”的形塑[J].海峡教育研究，2015（1）：24.
[77] 参见“教育部”.“国民中小学”九年一贯课程纲要社会学习领域[M].台北：“教育部”编印，2010.
[78] 蒋介石“革新教育事项”，转引自石计生.意识形态与台湾教科书[M].台北，前卫出版社，1993：18.
[79] 钱丽欣.对台湾“一纲多本”教材编订制度的思考[J].人民教育，2007（23）：47.
[80] 钱丽欣.对台湾“一纲多本”教材编订制度的思考[J].人民教育，2007（23）：48.
[81] 参见附录二：访谈记录9.4。
[82] 参见附录二：访谈记录5.5。
[83] 参见附录二：访谈记录2.6。
[84] “教育部”.“国民小学”课程标准[M].台北：台捷国际文化实业股份有限公司，1993：169-170.
[85] “教育部”.“国民小学”课程标准[M].台北：台捷国际文化实业股份有限公司，1993.166-171.
[86] 第一学习阶段为小学一年级和二年级；第二学习阶段为小学三年级和四年级；第三学习阶段为小学五年级和六年级；第四学习阶段为初中一年级、二年级和三年级。
[87] 参见附录二：访谈记录1.3.3.9。
[88] 美国国家社会科协会研制的社会科标准框架的十大主题为：文化；时间、连续与变化；人、地域与环境；个体发展与自我认同；个体、群体与公共机构；权力、权威与管理；生产、分配与消费；科学、技术与社会；全球关联；公民理想与实践。参见美国国家社会科协会.美国国家社会科课程标准：卓越的期望[M].高峡、杨莉娟、宋时春译，北京：教育科学出版社，2008：15-22.
[89] 参见：[美]Tom V.Savage，David G.Armstrong.小学社会课的有效教学[M].廖珊、罗静等译，北京：中国轻工业出版社，2003：10-15.
[90] 参见附录三：九年一贯社会学习领域课纲起草委员基本情况汇总表。
[91] 参见：[美]美国社会科协会.美国社会科课程标准[M].陈丽华、王凤敏译，台北：“教育部”编印，1996.
[92] 参见附录二：访谈记录10.4。
[93] 仁林九年一贯研发团队.九年一贯课程能力指标手册[M].台北：仁林文化出版公司，2001：69-72.
[94] 参见附录二：访谈记录3.9。
[95] 参见附录二：访谈记录1.13。
[96] 参见附录二：访谈记录2.8。
[97] 仁林九年一贯研发团队.九年一贯课程能力指标手册[M].台北：仁林文化出版公司，2001：69-70.
[98] 参见附录二：访谈记录5.3。