第三节教育视野中的价值多元
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一、拓展了课堂价值问题的空间
通行的教育学教材中均提到，在学校的全部工作中，教学所占的时间比重最大。教学成为对学生进行道德教育的最经常的形式，或基本途径。但是在论述上，它远不及课外活动、班级活动、少先队活动等形式丰富。王道俊、王汉澜主编：《教育学》（修订本），北京·人民教育出版社，1989年版，第394页；南京师范大学教育系：《教育学》，北京·人民教育出版社，1984年版，第295页。苏联的学者休金娜、达尼洛夫、叶希波夫等人也曾详细讨论过该问题，他们提出了很有见地的观念。比如：高水平的教学是保证道德教育过程取得效果的首要条件；课堂上的道德教育是通过教师的全部教导工作进行的；思想方向取决于教学内容和教学过程的安排；教师的个性、思想、认真负责的精神和道德品质对学生起着巨大的教育影响，等等。休金娜：《中小学教育学》（华东师范大学比较教育研究所译），北京·人民教育出版社，1984年版，第132页；达尼洛夫、叶希波夫：《教学论》（北京师范大学外语系1955级学生译），北京·人民教育出版社，1961年版，第129、134、137页。但是，他们局限于影响价值传递的因素的原则性论述，深究起来，也许因为在一元道德价值观的主导下，教学无须考虑价值本身的问题，而只需研究价值传递过程中的方式技术问题。另有两本著作需要给予重视，因为这两部书用了较大的篇幅、详细地讨论了相关问题，提出了重要的观点。一本是东德教育学者克拉因博士与托马舍夫斯基博士合作编著的《教学论》。该书在分析教学过程时，将“教学过程中智育”与“教学过程中德育”平行论述，是少有的关注教学中德育问题的著作。在书中，两位博士认为：“在教学中智育和德育是不可分割的统一体——这是一个规律，但是，德育并不完全等于智育。”克拉因、托马舍夫斯基：《教学论》，北京·人民教育出版社，1962年版，第107页。他们还提出了教学中德育的一般过程，即情感发展、信念发展、意志发展、性格发展。另外一部书是日本学者佐藤正夫著述的《教学原理》。在书中，佐藤正夫明确指出，“教学中的教育（德育）并不是单纯地从接受的内容中引申出来”，“以为只要授受并使学生掌握真正有科学性的学科内容——教材，教育（德育）作用必然伴随而生。这也是妨碍今日教学教育功能发挥的负面观点”，“那种以为一定的知识会径自转化为一定世界观的见解，未免太幼稚了”，“片面地强调教养与教育的关系和统一会导致教学论对教育理论的忽略与遗漏。其结果，教学仅仅依据教养的逻辑加以组织，而从教育方法论角度推演而来的教师指导，便在教学中无影无踪了”。因此，佐藤正夫反对将外在于教学活动的教育性指导塞入教学过程，认为那是一种混入课时内而游离于教学之外的教育。他提出了“教学中的教育”这一概念，即“教学中的教育要发挥教学本身所拥有的教育可能性。……当教学以传授学科内容，即以教养为根本任务时，它所授受的学科内容及目的在掌握这些内容的学习活动本身，实际上会产生教育的效果，这就是教学中的教育”。他同时强调了教学中的教养与教育之间不能划等号，不能以为教养成效必然导致教育成效，教育的成果必然导致教养的成果；教养与教育各具特性，各有其固有的教育逻辑，“形成知识、技能的方法论，与形成人的意志、态度、性格的方法论是相对地相异的，不能按照教养的逻辑去进行教育，或者按照教育的逻辑去从事教养”。佐藤正夫：《教学原理》（钟启泉译），北京·教育科学出版社，2001年版，第242—243、332页。可以说，佐藤正夫是头脑清醒的，他与东德的学者一样，都认为教学中的德育不同于教学中的智育。这比凯洛夫等一味强调学习客观知识就一定能获得世界观的简单观点，显然要高明得多。道德的知识并非那种“科学的”或“可编码化的”知识，而是一种地道的“非科学的知识”或“意会性的知识”。因而，道德的教育不同于科学知识的教育。它需要形象，尤其是教育者的道德形象；需要感动，包括教育者与受教育者相互的或共同的感动；需要真实的道德生活经验的见证，特别是能够让受教育者亲身体会到的道德经验见证。万俊人：《重叙美德的故事》，载《读书》2001年第6期。但是，不难看出，他们归纳的教学中的德育过程与一般德育过程并无二致，而且他们首先关注的还是方法问题，没有从所学的价值本身的问题入手。价值多元的出现客观上使教学中德育问题复杂化了，原有的简单地传递道德价值，促成情感、态度与价值观形成的方法显然不足以应对复杂的现状，因为当道德价值多元化时，我们往往不知教什么，束手无策。价值多元迫使我们反思以往的教学，并尝试建构新的教学中的德育方法。下文我们将会?到，价值多元使在课堂上讨论价值问题成为可能，使课堂教学研究直指价值问题成为可能，也使教师适时而合理地进行价值引领成为必要。
二、关注教学上价值多元的特殊性
我们不得不承认社会其他领域的价值多元问题引发了教育内部的价值多元困境，教育内部的价值多元问题是社会问题的投射。上文已经论述到，在全球化、信息化背景下的中国社会转型中，价值多元已经成为人们不能回避的实存。不论人们承认不承认，或者用什么样的名词来替代价值多元概念，人们的现实生活已无处不在地弥漫渗透着价值多元的气息。学校之中的人也是社会之中的人，价值多元的社会气息，必然飘入课堂，成为教师必须面对的实际问题。这样，课堂教学中的价值多元问题必然具备如上所论的一般价值多元问题的特点。
作为一种特殊的社会生活，课堂教学有其自身的独特性，其中的价值多元问题自然也有不同的地方。首先，课堂上的学生是处于身心发展过程中的人，他们的价值认识处于特定状态。在成年人眼里，某些价值观可能是错误的，但对特定时期的儿童而言却是合理的。柯尔伯格用他儿子4岁时的例子给予了说明。
在他4岁时，他加入了和平主义和素食主义运动，拒绝吃肉，因为他认为杀害动物是不好的。尽管他的父母劝说他，正当的宰杀和不正当的杀害是不同的两回事，他仍然坚持了六个月的素食。不过，他也认识到某种形式的杀害是合法的。一个晚上，他的父亲给他读一本关于爱斯基摩人生活的书，书中描写了爱斯基摩人一次猎杀海豹的行动。当他听了这个故事之后，他变得愤怒起来，并且说：“你知道，有一种肉我会吃，就是爱斯基摩人的肉。他们干杀害动物的坏事，因此吃他们是对的。”柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超、柯森译），杭州·浙江教育出版社，2000年版，第45页。
这个例子中，4岁孩子要吃爱斯基摩人的价值判断对于成年人来说显然是错误的。但是，对于柯尔伯格的研究而言却是合理的。根据柯尔伯格有关道德发展阶段的划分，4岁的儿子处在“以对人类关系的工具性观点和享乐主义为定向”的道德发展阶段。通俗地讲，处在这一阶段的儿童的道德推理方式就是通常所说的“以牙还牙，以眼还眼”。上述教例2也反映了类似情形，教师站在近乎高尚的价值立场上来看学生对清洁工职业的价值判断，理所当然，所视之处都是错误的。根据道德发展阶段理论，这些学生也都处在道德发展的第二阶段，以自利享乐与互换的原则来判断事物的价值。不好好学习，就去扫大街；扫大街辛苦而钱少：这对于学生而言是合理的判断。
另外一种情况是：中小学生的价值观并未定型。他们所说的价值观，有时并非是自身深思熟虑、切身体会的结果。他们往往从媒体、父母、师长、朋友那里听到价值陈述，由于对方在自己看来是权威人物、值得信赖的人物，因而未加思考就接受了他们的观点。柯尔伯格曾经引述了一个有趣的研究。
在这个研究中，几乎所有的儿童都能复述作为一个准则的金科玉律：“像你愿意别人如何对待你那样对待别人。”然后问他们：“为什么这是一个好的规则？”“如果有人在大街上走过来打了你，这个规则告诉你可以怎么办？”对于后一问题，大多数10岁的儿童回答说：“打还他，像他们对你做的那样对待他们。” 同上，第75页。
这个研究表明儿童所说的与他们真正的道德推理有时是不一致的。许多儿童从权威人物那里获得了有关价值观的文字，但他们并未将这些价值观作为自己的价值主张，甚至还如上述学生那样用道德发展第二阶段的交换与回报的推理方式理解金科玉律。由此，我们认为课堂上的价值多元不能基于成人的立场，而应该依据遵循儿童发展阶段的、对儿童而言合理的价值多元。否则就会出现一种错误的认识，那就是认为课堂上的价值多元可能是多种错误观点的并存，因而，解决问题的方式就是简单地否定学生的价值推理，向学生灌输教材或教师认定的“正确价值主张”。总之，课堂教学中的价值多元应该基于学生立场而不是教师立场，应该承认每个儿童都是“道德哲学家”，教学要给学生充分表达论证自己观点的机会。
如上所论，价值一元论的绝对价值保证了价值灌输的合法性，价值相对主义保证了价值放任的合法性，那么倡导价值多元，价值灌输或价值放任将无以为继。以价值多元的视角来看，价值灌输存在三点错误。首先，以绝对价值压制了学生的价值主体地位，使学生成为绝对价值的容器与复写者，这实际上是降低了人的尊严，使人屈从于某种外于自己的东西。其次，抹杀了学生之间的差异。价值灌输假设某种绝对的价值对所有人来说是一样的。再次，泯灭了学生的创造性。价值原本归属于人的世界，是人创造的结果，但价值灌输让人不再参与价值的形成，因而放弃了价值创造的权利。总之，价值灌输从根本上是以牺牲学生为代价的，价值灌输式的教学从本质上说不是发展学生，而是遏制学生生命力。价值放任看似让价值回归人的世界，让儿童获得价值选择与创造的权利，但是它把儿童推向了价值碎片的汪洋大海。它否认了价值的历史性，价值不能被继承；它否认了价值的可沟通性，价值之间不能沟通、学习。因而，价值放?与价值灌输一样不能发展学生，使学生成为主动参与活动、体验价值、交流借鉴、实现价值生成、能力发展的人。价值多元主张的提出从根本上扭转了上述错误，实现了价值观教育与教学观的双重革新。
三、基于教育学立场应对价值多元
在此，如何应对价值多元关涉基本立场而暂不涉及操作层面的技术。社会生活的丰富性决定了解决问题的基本立场各不相同，正因为不同才凸现出各自的独特性与存在的价值。我们将在与经济、政治等领域的比较中论述教育学解决该问题的基本立场。
经济迎合多元。如上所述，教育不同于一般社会生活，面对价值多元所采取的思路也应该不尽相同。我们先来看看其他领域中的基本思路。经济领域中，商家面对不同价值取向的消费者，不是无视价值差异的存在，而是尊重差异，根据不同的价值取向提供不同服务。有这样一则新闻：某厂家专营“大象”牌服装，商品远销海外某国时，商标出现了问题，大象对当地人而言是禁忌，商家立即针对该地区更换商标。从这个例子不难看出，经济领域是迎合价值多元的。
政治多元择一。在政治领域则大为不同。信奉价值多元存在解构社会生活的隐忧，因此，政治家们总是希望找到某种共同价值统领社会生活，形成良好的社会秩序。政治学家、伦理学家则是在理论上为社会的稳定寻找拱心石。翻开一部政治哲学史，不难发现，一种共同的确定性寻求贯穿始终。当代政治哲学家罗尔斯的全部精力放在认可“理性多元论”、在维护个人权利与自由的前提下如何构筑良序社会的问题上。他以倡导“重叠共识”、遵从“公共理性”的方式构筑在价值多元背景下的理想社会。总之，政治家、政治哲学家处理价值多元的基本方式，都是在“多”中找寻某种“一”，实现多元之后的稳定生活。有所不同的是：政治家可能比较现实，他们急于解决眼前问题，所以往往在多元中择一，或者达成某种妥协，形成“临时性共识”；而政治哲学家往往比较理想，他们憧憬着永世稳定。所以，罗尔斯多次明确指出他所说的“重叠共识”不是“临时共识”，区别之一就是“重叠共识”是以“公共理性”保证的稳定共识。 约翰·罗尔斯：《政治自由主义》（万俊人译），上海·译林出版社，2000年版，第153—155页。
教育又关注什么？
解决教育问题往往采取两种基本立场：一是教育学的内立场；二是非教育学的外立场。首先，我们并不否认两者之间存在交往渗透的关系，但此处主要强调教育学内立场的必要性。长期以来，由于教育问题的综合性以及教育学学科的不成熟，导致了外立场的介入与内立场的丧失。也因此，教育学的内立场成为这些年讨论的重要理论问题。教育领域在价值多元问题上出现的争论往往是立场不明或者错位的结果。譬如：有论者认为价值多元造成核心价值观的弱化，滋生了学生不良的道德认同等道德教育的危机；吴小鸥：《社会转型期道德学习的难为与有为》，载《教育科学研究》2005年第3期。应对价值多元造成的危机，就是想方设法避免价值多元，寻找某种一元来主导教育教学，即所谓的坚持“一元主导，多元并存”。栗蕊蕊：《道德选择能力的培养：多元价值碰撞中的学生主体性发展愿景探索》，华东师范大学2007年硕士论文，第32—33页；赵宏义：《学校德育回应社会多元化现实的思考》，载《道德教育论丛》(朱小蔓主编)（第2卷），南京师范大学出版社，2002年版，第164页；卢艳红：《多元化社会生活中学校德育问题探讨》，东北师范大学2002年硕士论文，第25页。他们要么主张从我国社会主义核心价值中演绎道德教育的主导价值；要么主张回归传统，从传统德目中引申出一元价值。这是基于社会价值多元问题作出的教育方面的推论。我们有理由怀疑：价值多元产生的教育问题是这样的吗？多元择一的方式就能解决问题吗？这种基于政治立场的解决方式，实际上遮蔽了教育中的实质问题，也简化了解决问题的方式。政治、经济方面的立场虽然有所不同，可我们能把它们的立场简单地概括为“成事”：经济学的立场是为了实现商贸畅通，而政治学的立场是实现良序社会。教育学的立场却不仅仅为着“成事”，它还要求实现在“成事”中“成人”，即在达成教育教学“任务”的过程中发展人。如果在教学中忽视了人的转变，没有关注人的发展状态，那么，只能说某人完成了教学任务，但不能说他在育人。
我们认为，从教育的内立场上来看，价值多元的主张给教育带来的问题，要从两个方面及它们之间的关系来看。首先，价值多元的确给教学增添了“麻烦”。它给教师的备课增添了麻烦，教师不仅要为可能的生成做准备，吃透编者的目标价值，还要备学生，预计学生中可能存在的价值认识，更要备可能的生成，即师生、生生交往中可能生发的价值认识；它给教师的教学过程增添了麻烦，教师不仅仅以教学设计推进教学进程，还要随时应对学生提出的新问题，发现教学的新“拐点”，捕捉有价值的价值观资源，生成新的教学过程；它给教学评价带来了麻烦，教师不仅仅依据预设的目的评价学生的价值观，还要评价生成的价值观，并以评价推进教学生成。但是，价值多元的主张能给教学带来丰富的价值观资源，丰富对同一问题的认识视角，因而扩大学生的价值观视野，使他们能够从更为广阔范围审视自身的价值认识，提升有关价值方面的思维能力。其次，价值多元的出现带来对人的道德教育的观念转换。如同有人所说的，“多元带来了积极意义”，“在德育的目标和内容方面，多元价值的相遇、对话甚或是冲突，都有利于当代德育更认真、更仔细地看待价值文化的相对与共识；在德育的过程安排、方法选择等方面，由于价值本身具有的相对性在多元文化时代的空前凸现，所有人都会发现：没有学习者的主体性就没有真正意义上的德育，古代社会所笃信的强制灌输的德育模式将彻底地无以为继”，“更为重要的是，文化或者价值多元会使得当代人前所未有地在价值生活上无所适从。而这一时代特征将使所有社会和个人都‘被迫’关注德育，并认可它的重要性，关切其实效的提高。从德育的立场出发也许我们可以说，托多元文化之福，一个从真正意义上关心德育的时代已经来临”。檀传宝：《多元文化时代中国德育的必然选择》，载《始于家庭：关怀与社会政策》（内尔·诺丁斯著，侯晶晶译），北京·教育科学出版社，2006年版，总序第2页。因此，价值多元为人的发展提供了新的思路，我们所要做的是积极地转变教学观点，以新的方式应对价值多元，而不是简化教学。